منابع پیشنهادی برای تحقیق درباره تکالیف درسی
قورچیان ، نادر ( 1381 ) ، فرایند برنامه ریزی تکالیف درسی دانش آموزان . انتشارات : مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.
کاظمی، یحیی (1385) تاثیر تکلیف شب و تمرین فعال بر نگرش دانش آموزان. نشریه روانشناسی، سال دهم شماره 3.
ناظری، مهرداد (1388)آسیب شناسی مشق شب در ایران ؛ تکلف سنتی یا خلاق. گزارش، سال هجدهم شماره 209 .
راعی بند پی، فوزیه (1388) انجام تکالیف درسی توسط فرزندان و مشکلات والدین. پیوند شماره 361.
بازرگان، زهرا (1374) بررسی وضعیت تکلیف شب در مدارس ابتدایی شهر تهران. فصل نامه تعلیم و تربیت شماره 38.
بازرگان، زهرا (1372) وقتی شاگردان از هم می آموزند. نشریه روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران بهار 1372 شماره 52
کوپر، هریس.جمع بندی تحقیقات پیرامون مشق شب. ترجمه فاطمه فقیهی قزوینی روانشناسی و علوم تربیتی بهار 1370 - شماره 25 .
قورچیان، نادر (1371). سیمای پژوهش در خصوص تکلیف شب در جهان امروز، مجله تعلیم و تربیت، شماره 30 صفحه 13
درانی،کمال (1378) بررسی وضعیت تکلیف شب در مقطع ابتدایی شهر تهران از نظر دانش آموزان، اولیا و معلمان، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دوره جدید،سال چهارم، شماره 1.
مشق شب، خمیازه و انگشت هایی که ذق ذق می کنند نشریه روانشناسی و علوم تربیتی رشد معلم آبان 1384 - شماره 194 .
تقدیسیان، شکوه . تکلیف شب، تقویت کننده فعالیت های یادگیری، نشریه معلم دوره بیست و یکم شماره 40.
مسلمی، ندا، اثر ارائه برنامه زنگ تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی ریاضی و نگرش نسبت به ریاضی در دانش آموزان دختر سال چهارم ابتدایی مدارس حاشیه شهرستان بروجرد در سال 1387، پایان نامه کارشناس ارشد، روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
تکالیف درسی، دردسری بزرگ برای معلمان ،مجله رشد آموزش ابتدایی، شماره 1 مهر 1388
Leung. W.A and Heimberg .G. R .Homework compliance, perceptions of control and outcome of cognitive-behavioral treatment of social phobia. Social phobia program, center for stress and anxiety disorders, university at Albany, state university of new York, Albany.1995.
Cosden. M, Morrison. G, Gutierrez . L. The Effects of Homework Programs and After-School Activities on School Success, Theory into practice, Volume 43, Number 3, Summer 2004
Marzano ,J,R and Pickering ,J, D The case for and against homework, educational leadership, 2007
Balli, Sandra J., David H. Demo, and John F. Wedman. (1998). Family involvement with children’s homework: An intervention in the middle grades. Family Relations, 47, 149-157.
Mc Entire, Nancy Homework: Amount, Effects, Help for Students and Parents Early Childhood and Parenting Collaborative
Department
of Special Education
College
of Education
University
of Illinois .2001.
Galloway M.K and Pope, D. Hazardous Homework? The Relationship between Homework, Goal Orientation, and Well-Being In Adolescence Education for Meaning and Social Justice, Volume 20, Number 4Winter 2007.
Olympia, Daniel E.; Sheridan, Susan M.; and Jenson, William, "Homework: A Natural Means of Home-School Collaboration" (1994).Educational Psychology Papers and Publications. Paper 70.
Cosden , M., Morrison, G., Albanese, A., Brown, J., & Macias, S. (2001).Gevirtz Homework Project: Final Report. Santa Barbara, CA: Gevirtz Research Center, University of California.
Cosden , M , Morrison ,G, Albanese ,A, and Macias ,S When Homework is not Home Work: After-School Programs for Homework Assistance, EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 36(3), 211–221
Green M, Sullivan P, Eichberg C. 1999. Homework conflicts, skirmishes, and wars. Contemporary Pediatrics 16(9):54–73.
Walberg, H. J. 1991. Does homework help? School Community Journal 1 (1), 13-15.
Cooper, H Synthesis of Research on Homework, "Educational Leadership, 1989.p 85-91.
Shelton, S, end homework hassles, working mother, Feb. 1996.
Bonham, S and Beichner , R .Online Homework: Does It Make a Difference? THE PHYSICS TEACHER. Vol. 39, May 2001.
Warton Pamela. The forgotten voices in homework: views of student. Educational Psychologist Volume 36, Issue 3, 2001
What research says about the value of homework: At a glance, Practical information and analysis about public education, Feb. 2007.
Xu, J. and Yuan, R. Doing Homework: Listening to Students,’ Parents, and Teachers’ Voices in One Urban Middle School Community, the school community journal. Oct 2003.
Bryan .T and Sullivan K. Synthesis of Spelling and Reading Interventions and Their Effects on the Spelling Outcomes of Students With LD Journal of Learning Disabilities December 1, 2006 39: 528-543
Eggers. J. Wooten, T .Evidence on the effectiveness of online homework. College Teaching Methods & Styles Journal – May 2008 Volume 4, Number 5.
Hoover-Dempsey, K., Reed, R.P., Jones, K.P., Walker, J., & Barreno, A.L. (April, 1999). Parental involvement in children’s schooling: Toward an understanding of children’s invitations to involvement. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM.
Eren, O; Henderson, D. J. (2011): Are we wasting our children's time by giving them more homework? Discussion paper series.
Heitzmann, Ray, target homework to maximize learning. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, v72 n7 p40-43 Mar 2007
Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., & Baumert, J. (2010). Homework works if homework quality is high: Using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 102, 467-48
Biktmirov, E.N. and K.J. Klassen. (2005) Relationship between the use of online support materials and performance in the introductory finance class. Forthcoming Journal of Education for Business.
تکالیف درسی و یادگیری از همسالان
در این مقاله منظور از آموزش متقابل، آموزش دادن دانش آموز توسط دانش آموز است و منظور از شاگرد- معلم دانش آموز بزرگتری است که به دانش آموزان کوچکتر آموزش میدهد.
این روش با نفی رقابت در محیط کلاس و استفاده از نیروی انسانی وسیع تر برای انتقال دانش و اطلاعات وضعیت مناسبی برای همکاری دانش آموزان به وجود می آورد.
در این شیوه دانش آموزان داوطلب کلاس های پنجم و ششم زنگ آخر به دانش آموزان کلاس دوم و سوم از نظر درسی کمک می کنند.
آثار آموزش متقابل بر دانش آموزان خردسال
دانش آموزان کوچکتر معمولا به آسانی خود را با شاگرد- معلمان همانند میسازند و تلاش میکنند از آنها تقلید کنند. در حالی که این همانند سازی رفتاری با معلم های اصلی دشوارتر و موانع برقراری ارتباط فراوان تر است.
زبان شاگرد – معلم و دانش آموز کوچکتر به هم نزدیک تر است و به علت تفاوت سنی کمی که دارند ارتباط بهتری با هم برقرار میکنند.
دانش آموزان کم کار در بسیاری از موارد هرگز نمیتوانند تائید معلم خود را دریافت کنند. بنابراین با تصور اینکه مورد قبول معلم خود نیستند کم کم از شرکت در فعالیت های کلاس خودداری میکنند. ین آموزش ها میتواند فرصت جدیدی برای ایجاد رابطه ی مثبت به دانش آموز بدهد.
تقویت جنبه تعاملی یادگیری: طبق نظریات ویگوتسکی که اساس رشد زبان و فعالیت های ذهنی کودک ناشی از صحبت و تعامل با دیگران است، این روش فرصت تعامل و ارتباط وسیع تری را برای شاگرد خردسال و معلم های او فراهم می آورد. (بازرگان، زهرا ۱۳۷۲)
زنگ تکلیف
زنگ تکلیف
برای کمتر شدن مشکلاتی که در مورد تکلیف وجود دارد راه حل های متنوعی پیشنهاد شده است. اولین راه حل اختصاص زمانی برای انجام تکلیف در مدرسه با عنوان زنگ تکلیف است.
تحقیقات زیادی در مورد نحوه ی اجرای زنگ تکلیف و تاثیر آن در جهان انجام شده است که در ادامه چند تحقیق با این موضوع معرفی شده است.
کازدن، موریسون و همکارانش در سال ۲۰۰۱ نتایج ده مطالعه درباره برنامه های بعد از مدرسه را مطالعه کردند که در این برنامه ها برای انجام تکالیف دانش آموزان دستیاری تعیین شده بود. تقریبا تمام این مطالعات بر دانش آموزانی متمرکز شده بود که پنداشته میشد به خاطر درآمد پایین خانواده ها، شرایط بد اقتصادی و منابع محدودی که در اختیار داشتند در خطر مردود شدن قرار دارند. در واقع این برنامه های بعد از مدرسه شامل طیف متنوعی از فعالیت ها بود. عوامل دیگری مانند عزت نفس، احساس پیوند با مدرسه، ایجاد تغییر در برداشت معلم از دانش آموز تحت تاثیر تلاش ها و قابلیت های او نیز بر این برنامه اثرگذار بود.
بک(۱۹۹۹) مطالعه ای طراحی کرد که بچه ها از مهدکودک تا کلاس دوازدهم در آن نقش داشتند. ارائه زمان و مکان ساختارمند برای انجام تکلیف و پشتیبانی آموزشی از عوامل جدایی ناپذیر موفقیت چنین برنامه هایی است. از نظر بک نتایج علمی این برنامه بیشتر تحت تاثیر واسطه هایی مانند تغییر در اعتماد به نفس دانش آموز و تغییر در ادراک معلم از تلاش دانش آموز است.
در مطالعه ی بک و هالپرن (۱۹۹۹)که ۴۰۰ دانش آموز ابتدایی در برنامه های مختلف بعد از مدرسه شرکت داشتند، برنامه هایی طراحی شد که در ایجاد اعتماد به نفس برای آنها خیلی موثر بود زیرا اعتماد به نفس را به عنوان عاملی میدانستند که بر عملکرد آموزشی تاثیرگذار است. شرکت در یکی از برنامه های بعد از مدرسه که برای ایجاد اعتماد به نفس طراحی شده بود تاثیر مثبتی بر نمره ی امتحانات ریاضی و خواندن داشت. در حالی که ساعت های اضافه بعد از مدرسه که برای انجام تکالیف اختصاص داده شده بود چنین تاثیر مثبتی نداشت. در واقع نتایج تحقیق این ایده را تائید میکند که برنامه های بعد از مدرسه باید به شکلی طراحی شوند که این درک را در دانش آموز ایجاد کند که او هم میتواند به نحوی در مدرسه موفق باشد.
تحقیقات بسیاری نشان داده اند که آموزش های خصوصی بعد از مدرسه با دستیار تکلیف حتی اگر تاثیری در بهبود وضعیت تحصیلی دانش آموزان نداشته باشد از بدتر شدن عملکرد گروههایی که در خطر مردود شدن هستند جلوگیری میکند.
موریسون و همکارانش در سال 2000 مطالعه ای را بر روی 350 دانش آموزی که در معرض خطر قرار داشتند آغاز کردند. نیمی از آنها در برنامه ای شرکت کردند که برایشان دستیاری برای انجام تکلیف معین کرده بودند. بعد از یک سال مشاهده کردند دانش آموزانی که در این برنامه ها شرکت کرده بودند توانسته بودند سطح اولیه خود را حفظ کنند اما گروه همسان دانش آموزانی که در این برنامه ها شرکت نداشتند در همان زمان افت تحصیلی زیادی نشان دادند. در واقع بیشتر برنامه های بعد از مدرسه برای دانش آموزانی طراحی شده است که در معرض خطر هستند و این برنامه ها نقش حفاظتی از این دانش آموزان دارند.
پروژه ی تکالیف گرویتز که در ادامه به آن می پردازیم برای بررسی تاثیر برنامه های بعد از مدرسه برای انجام تکالیف بر روی جمعیت وسیع تری از دانش آموزان طراحی شده بود. این پروژه که در سال ۲۰۰۱ اجرا شد و تفاوتش با برنامه های انجام تکالیفی که قبلا به آن اشاره شد این است که این برنامه برای دانش آموزانی که در معرض خطر هستند طراحی نشده است و مربوط به همه دانش آموزان است. در این پروژه تمام دانش آموزان چهارم دبستانی سه مدرسه شرکت داشته اند.
این برنامه به شکلی طراحی شده بود که برای دانش آموزان دستیاری برای انجام تکلیف معین میکرد تا به آنها کمک کند مهارت های یادگیری را بیاموزند.
دانش آموزان دو سه بار در هفته و طی یک دوره ی سه ساله ( از کلاس چهارم تا کلاس ششم )در این برنامه شرکت میکردند. اگر چه تعدادی از این افراد طی دوره از برنامه حذف شدند و تغییر کردند اما اکثر دانش آموزان حاضر در طرح ثابت بودند. دانش آموزان به دو گروه پروژه ی تکلیف و گروه کنترل تقسیم شدند و کل دانش آموزان ابتدا و انتهای سال مورد آزمون قرار می گرفتند. نمراتی که اندازه گیری میشد شامل موارد زیر بود: میزان تعلق دانش آموز به مدرسه، نمره ای که معلم به رفتار دانش آموز میدهد، نمرات دانش آموز و رتبه ی او در تست های استاندارد درسی.
دانش آموزان دو گروه در ابتدای برنامه ی سه ساله تفاوت چندانی نداشتند اما در پایان برنامه دانش آموزانی که در پروژه ی تکلیف شرکت داشتند در زبان انگلیسی نمرات بهتری گرفتند و در تلاش درسی بیشتری داشتند و به مهارت های یادگیری بیشتر مسلط بودند.
برنامه های بعد از مدرسه میتواند کمک زیادی به دانش آموزانی کند که والدین آنها نمیتوانند و یا نمیخواهند در مسائل درسی به فرزندان خود کمک کنند.
تحلیل های نهایی نشان میدهد که حضور دانش آموزان در برنامه های بعد از مدرسه در کلاس چهارم به طور قابل ملاحظه ای نتیجه ای که در کلاس ششم میگیرند را پیش بینی میکند. تحلیل مسیر رابطه ی روشنی میان حضور در جلسات تکلیف و مهارت های مطالعه را نشان میدهد که بر تکمیل تکالیف و نمره ی خواندن و ریاضی در کلاس ششم تاثیر میگذارد.به نظر میرسد حضور منظم در پروژه ی تکلیف در کلاس چهارم به توسعه مهارت های مطالعه می انجامد که آنها در سالهای بعد هم به خوبی میتوانند از آن استفاده کنند.
محققان دریافته اند که دانش آموزانی که بیشترین بهره را از این پروژه ها برده بودند کسانی هستند که تکالیفشان را درست بعد از تعطیل شدن مدرسه انجام میدادند، در حالی که دانش آموزانی که کمتر از این برنامه ها بهره برده بودند این ویژگی را نداشتند. بیشتر دانش آموزان بعد از اتمام این برنامه گفته بودند الآن هم تا به خانه میرسند اول تکالیفشان را انجام میدهند و این کار را از پروژه ی تکلیفشان آموخته بودند.
اگرچه برنامه ی تکلیف بعد از مدرسه برای دانش آموزانی که در خطر هستند بسیار سودمند است اما عوامل متنوع دیگری نیز وجود دارد که در ارزیابی تاثیر این برنامه باید در نظر گرفته شود.
دانش آموزان ساعت های بعد از مدرسه ی خود را به شیوه های متنوع و در شرایط متفاوتی میگذرانند، در حالی که برنامه های بعد از مدرسه ساختاری مشخص و نظارت و کمک های آموزشی متنوعی را برای آنها فراهم میکند.
تحقیقات نشان میدهند که مشارکت در فعالیت های فوق برنامه همبستگی مثبتی با موفقیت تحصیلی دارد ( کوپر و ولنتاین 1996)این مطالعات همچنین نشان میدهند دانش آموزانی که در خطر مردودی هستند حتی بیشتر از دانش آموزان معمولی از فعالیت های فوق برنامه سود میبرند.
محققان بر این باور هستند که مشارکت در برنامه های فوق برنامه تاثیر غیر مستقیمی نیز بر موفقیت تحصیلی دارد زیرا رابطه دانش آموز با مدرسه را افزایش میدهد و با تمرکز بر نقاط قوت دانش آموزان، اعتماد به نفس دانش آموز افزایش می یابد.
کرنس1(1997) به این موضوع اشاره کرده است که در حالی که برنامه های تکمیلی درسی بر نقاط ضعف دانش آموز تکیه دارد، شرکت در فعالیت های غیر درسی مورد علاقه ی آنها میتواند راه خوبی برای ایجاد گروههای جدید برای آنها باشد.
در بعضی از مدارس قانونی وجود دارد که طبق آن دانش آموزانی که معدل پایینی دارند اجازه ندارند در فعالیت های فوق برنامه شرکت کنند. در حالی که ممکن است این فعالیت ها برای دانش آموزان انگیزه ایجاد کند و ممنوع کردن شرکت در این فعالیت ها میتواند خطر جدایی کامل دانش آموز از مدرسه و مردود شدن را افزایش دهد. برای مثال یک برنامه ی ورزشی بعد از مدرسه تاثیر مثبتی د زندگی دانش آموزی دارد که در خانه احساس پریشانی زیادی دارد و شروع به افت تحصیلی شدید کرده است. (کازدن و ماریسن ۲۰۰۴، ۲۲۳)
 | |
برنامه های تکلیف بعد از مدرسه میتواند حمایت هایی که دانش آموزبرای عملکرد بهتر در مدرسه احتیاج دارد را برای او فراهم کند اما همه اینها باید به شکلی صورت گیرد که موجب کاهش مشارکت در فعالیت های خانوادگی و اجتماعی نشود.
1 -Cairns
تکالیف آنلاین
تکلیف آنلاین
استفاده از شیوه های جدید تکلیف هم برای معلم ها و هم برای دانش آموزان فایده های زیادی دارد. برای مثال دانش آموزان میتوانند همان طور که روی مسائل خود کار میکنند بازخورد آنی دریافت کنند و نرم افزار های کامپیوتری با تغییر بخشی از سوال ها و یا تغییر دادن اعداد مسئله به دانش آموز اجازه میدهد که مسئله های بیشتری حل کند.
با توجه به اینکه دانش آموزان این نسل خیلی بیشتر از بزرگترها با تکنولوژی آشنا هستند توانایی استفاده از کامپیوتر میتواند آنها را ترغیب کند تکلیف بیشتری انجام بدهند و بیشتر از استفاده از کاغذ و مداد به انجام تکالیف آنلاین علاقه نشان بدهند.
فایده ی دیگر استفاده از تکالیف آنلاین صرفه جویی در زمان است. بسیاری از معلمان باور دارند که انجام تکلیف برای دانش آموز مفید است و آنها را تشویق میکنند که تکالیف بیشتری انجام دهند و این در حالی است که تصحیح دستی تکالیف بسیار وقت گیر است و زمان زیادی می طلبد.
مسئله های آنلاین میتواند در کمترین زمان طراحی و تصحیح شود و کافی است یک دستیار تکلیف آنها را بررسی کند و برای هر موضوع جزئی لازم نیست معلم مستقیما وقت بگذارد. معلم ها از این زمانی که صرفه جویی میشود میتوانند برای فعالیت های دیگری که مربوط به کلاس است استفاده کنند.
معلم ها باید همیشه مسئله تاثیر گذاری و اثر بخشی تکالیفشان را در نظر داشته باشند و آن را ارزیابی کنند و ارزیابی کنند که آیا تکنولوژی کیفیت کار آنها را بالا میبرد و یا کاهش میدهد.
دلیل دیگری که موجب برتری تکالیف آنلاین میشود این است که بازخورد فوری برای آن امکان پذیر است. برای مثال دانش آموز بلافاصله میفهمد که یک سوال را از دست داده و فرصت اصلاح آن را پیدا میکند و میتواند تمرین های مشابهی حل کند تا اینکه بر آن موضوع تسلط پیدا کند.
تحقیقات بیکتمیروف و کلاسن (2005) رابطه ی مثبتی میان عملکرد دانش آموز و دسترسی به پاسخها و راه حل ها پیدا کرد. چیزهایی که دانش آموزان بیشتر و کمتر از همه در مورد تکالیف آنلاین دوست دارند:
|
نکات مثبت |
نکات منفی |
|
تلاش نامحدود است. |
مدل جواب دادنش گیج کننده بود |
|
اگر سوالی را از دست بدهی اخطار میدهد |
اشاره هایی که میکرد کمک کننده نبود |
|
راحتی استفاده |
مشکل تکنیکی داشت |
|
به جای نوشتن تایپ میکنیم |
بین امتحان و کلاس درس ارتباطی وجود نداشت |
|
برای انجام مسئله دستورالعملی به ما میدهد |
خیلی آسان بود |
|
اگر جواب درست بود همان موقع متوجه میشویم |
ممکن است فراموش کنم |
|
|
بیشتر دوست دارم از خودکار و کاغذ استفاده کنم |
|
|
سیستم خیلی آهسته بود |
(دیلارد و همکاران،2008:15 )
رابطه تکلیف و موفقیت
رابطه تکلیف و موفقیت تحصیلی
اگر چه تکلیف عموما به عنوان یک مکمل مهم برای آموزش های درون مدرسه شناخته میشود اما تحقیقات هنوز رابطه ی روشنی میان انجام تکالیف و موفقیت در درسها را به روشنی تائید نمی کند.
به دلیل فشار مداومی که به معلم ها آورده میشود تا نمره ی دانش آموزان افزایش یابد و نمراتشان در آزمون های معیار بیشتر شود، معلم ها برای ایجاد نمرات بالاتر به تعیین تکالیف بیشتر روی می آورند. (کاتز2001).
اما باید در نظر داشته باشیم که رابطه ی معکوسی میان طولانی بودن مدت زمان انجام تکالیف و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی وجود دارد (اسکینر2004) و داده های تجربی این ادعا را تائید کرده اند.
یکی از تحقیقاتی که با این موضوع در ایران انجام شده است تحقیق دکتر کاظمی در سال ۱۳۸۵ است که به روش شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل انجام شده است و در آن سه گروه دارای تکلیف شب آزاد، تکلیف شب اجباری و تمرین فعال در کلاس بدون تکلیف شب مورد مقایسه قرار گرفته اند.
جامعه ی آماری تحقیق دانش آموزان کلاس دوم دبستان زاهدان هستند که ۱۳۸ آزمودنی از ۱۲ کلاس انتخاب شده اند که نتایج این پژوهش نشان میدهد تفاوت معنی داری بین گروههای بدون تکلیف شب با تکلیف شب آزاد مشاهده نشد. اما میانگین نگرش تحصیلی این دو گروه به صورت معنی داری برتر ازمیانگین نگرش تحصیلی گروه دارای تکلیف شب اجباری بود.
عموم تحقیقات در این مورد، تکلیف شب را باری مقطع ابتدایی بی تاثیر دانسته اند( کوپر، لیندسای،گریت هاوس،۱۹۹۸ و کوپر و والنتین۲۰۰۱) و دویل و باربر در تحقیقات خود حتی تاکید میکنند که تکلیف شب برای کودکان خردسال نه تنها نامناسب بلکه زیان بار است.
رشد مهارت های مشارکتی مانند مسئولیت پذیری، یادگیری مستقل و مدیریت زمان از فواید دیگر تکلیف شب دانسته شده است(وارتون۲۰۰۱). البته اگر والدین کاملا خود را کنار بکشند و تکلیف شب را امری بین دانش آموز و معلم او تلقی کنند و هیچ دخالتی در انجام یا عدم انجام آن توسط دانش آموز نداشته باشند به مسئولیت پذیری دانش آموز کمک می کند. (گینات ۱۳۸۲). اما آنچه عملا در کشور ما مشاهده میشود چنین برخوردی در خانواده ها معمول نیست و اگر باشد نیز مورد انتقاد معلمان قرار میگیرد.(کاظمی۱۳۸۵).
در مطالعه ای بر روی ۱۶ دبستان در مریلند ارتباط منفی بین زمان انجام تکالیف و موفقیت تحصیلی در درس های ریاضی و خواندن مشاهده شده است. (دویل و باربر۱۳۷۰).
تحقیقی دیگر تلاش کرده است رابطه میان انجام تکالیف ریاضی و عملکرد در درس ریاضی را تحلیل کند. اطلاعات مورد نیاز این تحقیق از ۲۳۱۷۵۹ دانش آموز در ۹۷۹۱ مدرسه و ۴۰ کشور بدست آمده است که در PISA 1 سال ۲۰۰۳ شرکت داشتند.
رابطه میان زمان انجام تکلیف و موفقیت تحصیلی موضوعی جهانی نیست. مشاهداتی که از ۴۰ کشور جمع آوری شده است نشان میدهد دانش آموزان بیشتر کشورهای جهان تکلیفی برای انجام دادن در خانه دارند. طبق داده های جمع آوری شده در سال۲۰۰۳ در یک برنامه بین المللی که برای ارزیابی دانش آموزان انجام شد زمان انجام تکلیف ریاضی از ۱/۳ساعت در هفته( سوئد) تا ۵/۱ ساعت در هفته (روسیه) متغیر بود. میانگین زمانی که برای انجام تکالیف ریاضی در یک هفته اختصاص داده میشود در کشورهای مورد مطالعه ۲.۶ ساعت بود.
انحراف استاندارد بالایی که وجود دارد تنوع قابل ملاحظه ای میان دانش آموزان و مدارس نشان میدهد. اگر چه موضوع تکلیف طی سالها مورد توجه نهاد های علمی آموزشی بوده است اما استحکام ارتباط تکلیف و موفقیت تحصیلی هنوز هم به طور کامل روشن نیست. در تحلیل های اخیر رابطه میان انجام تکلیف و موفقیت تحصیلی مثبت بوده است اما بیشتر این تحقیقات در کنترل عوامل دیگری که بر موفقیت تحصیلی تاثیرگذارند ناموفق بوده اند و بنابراین از اعتبار بالایی برخوردار نیستند. ضمن اینکه تحقیقات نشان میدهند رابطه موفقیت تحصیلی و مقدار انجام تکلیف ممکن است در کشورهای مختلف متفاوت باشد. این تحقیق بر اساس داده هایی که از PISA بدست آمده است انجام شده و بزرگترین تحقیقی است که در سطح بین المللی با موضوع تکلیف تا کنون انجام شده است.
در تحقیقات اخیر زمانی که دانش آموز به انجام تکالیف اختصاص میدهد عموما تعیین کننده ی میزان موفقیت شناخته شده است و بیشتر معلم ها و دانش آموزان و والدین آنها آن را به عنوان یک ابزار ارزشمند آموزشی میشناسند. علیرغم تاریخ طولانی تحقیقات در مورد تکلیف، ماهیت دقیق رابطه میان تکلیف و موفقیت تحصیلی نامشخص باقی مانده است.
اگرچه در کل مرور تحقیقات نشان میدهد که تکلیف به طور مثبتی با پیشرفت تحصیلی در ارتباط است، به طوری که در مطالعاتی که بین سالهای ۱۹۸۷ تا ۲۰۰۳ انجام شده است ۶۹ مورد همبستگی گزارش شده است که ۵۰ مورد از آنها همبستگی مثبت میان انجام تکلیف و پیشرفت تحصیلی گزارش کرده اند و ۱۹ مورد همبستگی منفی داشتند.
اما لازم است محدودیت ها و مشکلات تحقیقات قبلی نیز شناسایی شود. ناتوانی در کنترل متغیرهای مداخله گر و محدودیت در تعمیم از ایرادات مهم تحقیقات قبلی است.
زمان صرف شده برای انجام تکلیف میتواند در دو سطح مورد مطالعه قرار گیرد. اختصاص زمان طولانی برای انجام تکلیف گاهی میتواند آگاهانه باشد، در شرایطی که دانش آموز میخواهد برای درسی زمان بیشتری صرف کند، یا میتواند به این علت باشد که او دانش کافی برای انجام آن تکلیف را ندارد و یا عادت های صحیح مطالعه را یاد نگرفته است.
تاثیر انجام تکلیف زمانی مشخص میشود که دانش آموزان یک کلاس که در انجام تکلیف رفتار متفاوتی دارند، عملکردشان خروجی متفاوتی داشته باشد. محققان باید تفاوت های سطح دانش آموزان، کلاس ها و مدرسه ها را در نظر بگیرند تا آن را به اشتباه به نجام تکلیف نسبت ندهند.
دومین کاستی بسیاری از تحقیقات درمورد تکلیف عدم کنترل متغیرهای مداخله گر بالقوه است. کیفیت مدرسه، نحوه پیگیری دانش آموز، سطح دوره های مختلف در مدرسه و سطح مدارس گوناگون متغیر هایی هستند که در چنین تحقیقاتی باید در نظر گرفته شوند.
در مدارسی که امکان گزینش و انتخاب دانش آموز وجود دارد میتوان انتظار داشت که معلم ها تکلیف بیشتری برای دانش آموزان معین کنند و در نتیجه موفقیت تحصیلی هم بیشتر است. در حالی که در چنین مدارسی موفقیت تحصیلی میتواند ناشی از پذیرش انتخابی، کیفیت بالای تدریس، طرح متفاوت تکلیف و یا ترکیبی از همه ی موارد بالا باشد.
نادیده گرفتن این عومل میتواند منجر به سوگیری شود که بر نتیجه ی تحقیقها تاثیر میگذارند.
داده های تجربی نیز انتقاداتی که به این تحقیق ها وارد شده است را تائید میکند. وقتی کیت و کول(۱۹۹۲) برای مطالعه تاثیر انجام تکلیف بر موفقیت تحصیلی کسانی که مقدار بیشتری تکلیف انجام میدادند را با بقیه مقایسه کردند رابطه ی مثبتی میان این دو یافتند. اما وقتی اثر عواملی چون انگیزه، توانایی، کیفیت آموزش و.. را کنترل کردند تاثیر قابل توجهی مشاهده نشد.
سومین محدودیت تحقیق های مربوط به تکلیف این است که مشخص نیست آیا نتایج این تحقیق ها را میشود به کشورهای مختلف تعمیم داد یا نه و اینکه تاثیر آن در بعضی از کشورها بیشتر قابل مشاهده است و در بعضی از کشور ها آن نتایج مشاهده نمیشود. بیشتر تحقیقات مربوط به تکلیف محدود به چند کشور خاص است با این حال نتایج آنها با هم متفاوت است.
این تحقیق که بر اساس اطلاعاتی است که از PISA در سال ۲۰۰۳ بدست آمده است ، میخواهد رابطه میان تکلیف ریاضی و موفقیت تحصیلی در درس ریاضی را در ۴۰ کشور مطالعه کند. این تحلیل تاثیر مدرسه و پیشینه ی خانوادگی را به عنوان متغیرهای مداخله گر در نظر گرفته است. دانش آموزانی با میانگین سنی ۱۵ سال از ۴۰ کشور در سال۲۰۰۳در مدت دو ساعت یک امتحان دادند که سواد ریاضی آنها را می سنجید و سپس پرسشنامه ای پر کردند که زمینه ی تحصیلی، عادت های مطالعه، انگیزه، مشارکت و متغیر های دیگر را می سنجید و سپس اینها را در ارتباط با زمانی که به انجام تکلیف اختصاص میدهند مورد ارزیابی قرار میداد.
نتایج:
کمترین مقدار انجام تکلیف در یک هفته مربوط به کشور سوئد است با ۱/۳ ساعت در هفته و بیشترین مقدار تکلیف ۵/۱ ساعت و مربوط به کشور روسیه است.کمترین نمره ی ریاضی نمره ۳۵۶ برزیل است و بیشترین نمره ۵۵۰ هنگ کنک است. طبق جدول زیر مشاهده میکنیم که دانش آموزانی که بهترین نمره ها را گرفتند لزوما کسانی نیستندکه بیشترین زمان را به انجام تکلیف ریاضی اختصاص داده اند. برای مثال کشورهای ژاپن و کره که نمرات خیلی خوبی گرفته اند زمان کمی را برای تکلیف اختصاص داده اند و برعکس آن تایلند و یونان که نمره های خوبی نگرفته اند زمان طولانی را به انجام تکلیف اختصاص داده اند.
در این جدول همبستگی منفی میان دو متغیر وجود دارد(۳۵. -) . ( نشریه دانشگاه برلین ۲۰۱۰).
|
نام کشور |
میانگین نمره آزمون |
میانگین زمان انجام تکلیف |
|
استرالیا |
524 |
2.3 |
|
اتریش |
506 |
1.8 |
|
بلژیک |
529 |
2.2 |
|
برزیل |
356 |
2.4 |
|
کانادا |
532 |
2.5 |
|
جمهوری چک |
516 |
1.6 |
|
دانمارک |
514 |
2.6 |
|
فنلاند |
544 |
1.4 |
|
فرانسه |
511 |
2.5 |
|
آلمان |
503 |
2.6 |
|
یونان |
445 |
3.3 |
|
هنگ کنگ (چین) |
550 |
3.1 |
|
مجارستان |
490 |
3.3 |
|
ایسلند |
515 |
2.3 |
|
ایرلند |
503 |
2.8 |
|
ایتالیا |
466 |
3.1 |
|
ژاپن |
534 |
2.0 |
|
کره |
542 |
1.7 |
|
لاتویا |
483 |
3.7 |
|
لیختن اشتاین |
536 |
1.7 |
|
لوگزامبورگ |
493 |
2.3 |
|
ماکائو(چین) |
527 |
4.3 |
|
مکزیک |
385 |
3.5 |
|
هلند |
538 |
1.9 |
|
نیوزیلند |
523 |
1.7 |
|
نوروژ |
495 |
1.8 |
|
لهستان |
490 |
4.1 |
|
پرتغال |
466 |
2.0 |
|
روسیه |
468 |
5.1 |
|
اسلواکی |
498 |
3.1 |
|
اسپانیا |
485 |
2.8 |
|
سوئد |
509 |
1.3 |
|
سوئیس |
527 |
1.9 |
|
تایلند |
417 |
4.1 |
|
تونس |
359 |
2.8 |
|
ترکیه |
423 |
2.8 |
|
انگلستان |
|
2.3 |
|
آمریکا |
483 |
2.8 |
|
اوروگوئه |
422 |
2.8 |
|
یوگوسلاوی/صربستان |
437 |
2.4 |
1 . Program for International Student Assessment (PISA) coordinated by the Organization for Economic Cooperation and Development