اخلاق

اخلاق، از اندیشه تا عمل

آموزش استدلال و عمل اخلاقی به دانش آموزان همان قدر اهمیت دارد که به آنها بیاموزیم چگونه در امتحانات موفق شوند. رابرت استرنبرگ

بسیاری از مشکلاتی که در مدرسه، و در مقیاس بزرگتر در جهان با آن مواجه میشویم به دلیل فقدان دانش نیست.تحقیقات زیادی درباره فعالیت های تعدادی از بانک ها و شرکت ها وجود دارد که منجر به بحران وام و بدهی شده است. این نهاد ها توسط افراد آگاه و هوشمندی اداره میشدند. در واقع مسئله این نیست که این افراد دانش کافی برای انجام کارهایشان را داشته اند یا نه. سوال این است که آیا از دانش خود به شکلی اخلاقی استفاده میکنند؟

در رسوایی های بعضی از شرکت های بزرگ آمریکا مانند انرون¹، وردکام، ²آرتور اندرسون³، تایکو⁴ و.. در همه ی موارد مسئله جهل به موضوع نیست، بلکه مسئله اخلاق است.

آیا ما به عنوان مربی میتوانیم داشتن دانش آموزان آگاه و باهوشی که هنوز نیاموخته اند به شیوه های اخلاقی فکر و عمل کنند را توجیه کنیم؟ آیا آموزش اخلاق به آنها کار کسی دیگر است؟ من باور دارم که این مسئولیت ماست. اما چون تبدیل دانش اخلاقی به عمل اخلاقی بسیار سخت تر از چیزی است که به نظر میرسد، باید توجه داشته باشیم تنها آموزش یک سری قوانین ساده به دانش آموزان کافی نیست، بلکه لازم است به آنها یاد بدهیم چگونه درباره شرایط اخلاقی استدلال کنند و این منطق را در عمل هم دنبال کنند.

فاصله ی میان تئوری و عمل: یک مثال

من برای هفده دانشجوی لیسانس که در سمیناری که من آن را اداره میکردم حضور داشتند ماجرایی را تعریف کردم که خیلی برایم غرور انگیز بود. در همان موقع از کنفرانسی درباره رهبری اخلاقی برگشته بودم و احساس میکردم که کمتر از چیزی که انتظار داشتم به من دستمزد پرداخت شده است. احساس بدی داشتم که با آن مقدار اندک موافقت کرده ام. اما وقتی که فرم های مربوط به پرداخت را پر میکردم متوجه شدم که دوبار آن را گرفته ام. بار اول مربوط به سازمانی بود که مرا دعوت کرده بود و بار دوم از طرف دانشگاهم بود. من برای کلاسم شرح دادم که برای آن سفر سخت کار کرده بودم و بنابراین از اینکه دوبار پولی دریافت میکردم خوشحال بودم و به خاطر تلاشی که برای آن سفر کرده بودم آن را حق خودم میدانستم.

منتظر بودم که طوفانی رخ دهد! در کلاسی که من ماهها بود در آن رهبری اخلاقی درس میدادم نباید گروه زیادی نسبت به کاری که انجام داده بودم معترض میشدند؟ یا حداقل گروه کمی که خیلی شجاعت داشتند دستشان را بلند میکردند و از من به خاطر کاری که آشکارا غیراخلاقی بود انتقاد میکردند؟

من صبر کردم و صبر کردم، اما هیچ اتفاقی نیوفتاد. سپس تصمیم گرفتم به موضوع اصلی که در درس آن روز به آن می پرداختم برگردم. در تمام مدتی که درس میدادم انتظار داشتم یکی از دانشجویانم دست بلند کند و تقاضا کند که به موضوع دوبار دستمزد گرفتنم برگردیم. اما این اتفاق نیوفتاد. در نهایت خودم مستقیما دوباره موضوع را مطرح کردم و از کلاس پرسیدم که آیا مسئله ی خاصی در شیوه ی دوبار حقوق گرفتنم وجود دارد یا نه و اگر وجود دارد چرا هیچ کس من را به چالش نکشید؟ متوجه شدم که آنها خجالت کشیده اند. بعضی از آنها شرمنده شدند، بقیه گفتند که ما فکر کردیم شما شوخی کردی. موضوعی که من را شگفت زده کرد این بود که بقیه فکر میکردند چون من معلم هستم حتما برای کاری که کرده ام دلیل خوبی داشته ام!

دانش آموزان کلاس من داشتند هدایت اخلاقی را مطالعه میکردند؛ آنها ماهها درمورد مسائل اخلاقی مطالعه کرده بودند و درباره ی اخلاق در رهبری از رهبران واقعی جهان شنیده بودند اما نتوانستند یک رفتار غیر اخلاقی را تشخیص دهند. چرا خیلی دشوار است که تئوری های اخلاق را عملی کنیم؟

مدلی برای رفتار اخلاقی

رفتار ناظران یک واقعه در شرایطی که لازم است اقدامی اخلاقی صورت گیرد این سوال را تا حدی روشن میکند. بیب لاتانی⁵ و جان دارلی⁶ (1970) حوزه ی جدیدی از تحقیقات در مورد شرایط مداخله ی ناظران را آغاز کردند. آنها در تحقیقات خود نشان دادند که بر خلاف تصور رایج، وقتی کسی به مشکلی برخورده است تماشاگران فقط در شرایط محدودی مداخله میکنند. برای مثال اگر فکر کنند که کسی دیگر ممکن است مداخله کند، خود را کنار میکشند. بر مبنای تئوری آنها درباره مداخله ی تماشاگر، من مدلی از رفتار ارائه کرده ام که برای مسائل اخلاقی متنوعی کاربرد دارد.

فرض اصلی این مدل این است که رفتار اخلاقی که ما از والدین خود، مدرسه و آموزش های مذهبی می آموزیم خیلی سخت تر از چیزی که تصور میکنیم به صورت یک قانون در می آید.

برای انجام عمل اخلاقی افراد باید گام هایی بردارند. آنها بدون اینکه همه ی این گام ها به درستی برداشته شود نمیتوانند به شکلی اخلاقی رفتار کنند. هوش آنها و مقدار آموزش های اخلاقی که دیده اند نیز باید در نظر گرفته شود. ( استرنبرگ 2009).

در اینجا میخواهیم ببینیم که این گام های اخلاقی چگونه بر عکس العمل دانشجویان من درباره ی دوبار دستمزد گرفتنم تاثیر گذار بوده است و اینکه چگونه این گامهای اخلاقی برای دانش آموزان دبستان و راهنمایی که شاهد آزار و اذیت دانش آموزی دیگر هستند کاربرد دارد.

گام اول: موقعیتی که باید نسبت به آن عکس العمل نشان داد را تشخیص دهیم.

برای بعضی از دانشجویان من، داستان دستمزدی که دوبار گرفته ام اصلا اتفاق مهمی نبود. آنها در کلاس رهبری اخلاقی نشسته اند و من در موقعیت قدرت قرار دارم و به سادگی دارم برای آنها از کاری که کرده ام میگویم و آنها اصلا فکر نمیکنند داستان من هیچ عکس العمل خاصی را بطلبد به جز اینکه نت بردارند!

مثل همین موضوع، تصور کنید که دانش آموزی میبیند که یک فرد قلدری دارد دانش آموز دیگری را اذیت میکند. آیا مشاهده گر میتواند مطمئن شود که فردی دارد آزار میبیند؟ اینکه اغلب مشخص نیست که چه اتفاقی دارد می افتد، موجب میشود من راحت تر موضوع را نادیده بگیرم.{ برای مثال نمیدانم واقعا کسی دارد دیگری را میزند یا شوخی میکنند.}

گام دوم: به اتفاقی که شاهدش هستیم جنبه ای اخلاقی دهیم.

این روشن است که بعضی از دانش آموزان در کلاس من موضوع را مسئله ای اخلاقی ندیده اند. من به سختی کار کرده ام، پول کمی به من پرداخت شده است، و راه حل خوبی برای جبران خسارتی که به من وارد شده است پیدا کرده ام.

در موقعیت قلدری، فرض کنید دانش آموز نظاره گر، میفهمد که واقعا یک موقعیت آزار توسط قلدری را میبیند، اما ممکن است مطمئن نباشد که چیزی که میبیند یک موقعیت اخلاقی است یا نه. این موقعیت ناراحت کننده ای است، حتی ممکن است ترسناک باشد، اما زندگی پر است از چنین موقعیت هایی، ما چگونه میتوانیم تصمیم بگیریم که کدام یک مسئله ای اخلاقی است؟

گاهی اوقات مشخص کردن وجهه ی اخلاقی یک مسئله کار دشواری است زیرا عوامل پر قدرتی تلاش میکنند آن موضوع را مخفی کنند.

برای مثال در سال 2008 دولت چین تلاش کرد که رسانه ها را تخریب کند تا جنبه های اخلاقی یک فاجعه را کمرنگ تر کند. در ماه می همان سال زلزله ای در سی چوان⁷ موجب کشته شدن تقریبا 10000 دانش آموز شد.

مدارسی که برای دانش آموزانی ساخته شده بودند که بچه های سران احزاب در آن تحصیل میکردند از زلزله آسیبی ندیدند. بر عکس، مدارس دانش آموزان فقیر با خاک یکسان شد. زیرا این مدارس به شکلی ساخته شده بودند که مقاومت خیلی کمی در برابر زلزله داشتند. احتمالا پولی که باید برای تجهیز این مدارس صرف میشده به جیب عوامل حزبی و شخصیت های سیاسی رفته است. دولت چین رسانه ها را سرکوب میکرد تا بر روی این واقعیت ها سرپوش بگذارد. (اطلس2008).

گام سوم:تصمیم بگیریم که این موقعیت اخلاقی موقعیت مهمی است.

بعضی از دانشجویان احتمالا احساس کرده اند پولی که من دوبار گرفته ام مشکوک و مسئله دار است اما مسئله برای آنها آنقدر روشن و واضح نیست که به خاطر آن سر وصدا راه بیاندازند. ممکن است آنها هم بعضی وقت ها چیزی دریافت کرده باشند که متعلق به آنها نبوده است.- حتی چیزهای کوچکی مانند روزنامه یا پولی که روی زمین پیدا کرده اند.-و میبینند که کاری که من کرده ام خیلی مسئله ی مهمی نبوده است. مثل این موضوع، داستان قلدری های دانش آموزان هم خیلی روشن نیست. چقدر یک اتفاق قلدری باید شدید یا جدی باشد تا تصمیم بگیریم که آن را به مدرسه گزارش دهیم؟ چه زمانی یک رفتار از مرزهای مجاز خود فراتر میرود به طوری که کسی باید درباره ی آن کاری انجام دهد؟ مطمئنا دانش آموزان بسیاری که میدیدند نسبت به فیبی پرینس دانش آموزی در ماساچوست، قلدری میشود و این موضوع را نادیده میگرفتند عواقب جدی آن را پیش بینی نمیکردند و پیش بینی نمیکردند که او سرانجام به همین دلیل خودکشی کند.

گام چهارم:نسبت به حل مسئله ی اخلاقی مسئولیت شخصی داشته باشید.

دانشجویان من ممکن است فکر کرده اند که مسئولیتی ندارند یا حتی حق ندارند که به معلم خود بگویند چگونه رفتار کند. از دید آنها این مسئولیت خود من است که در مورد جنبه های اخلاقی عملم تصمیم بگیرم.

اگر دانش آموزی ببیند که دانش آموزی دیگر مورد قلدری واقع شده است، آیا مسئولیت اوست که اقدامی انجام دهد؟ یا اینکه یکی از دانش آموزان دیگری که آن موقعیت را دیده است باید اقدامی انجام دهد، یا اینکه باید یک فرد بزرگتر در این مسئله مداخله کند؟

طبق تحقیقات لاتانی و دارلی در سال 1970 ، هر چه مشاهده کننده ی بیشتری در آنجا حضور داشته باشد، یک فرد انگیزه ی کمتری برای مداخله پیدا میکند. چرا؟ به این دلیل که هر کس فکر میکند اگر واقعا مسئله ی مهمی بود یک نفر دیگر حتما مداخله میکرد. بنابراین بهتر است در یک جاده ی خیلی خلوت ماشین شما خراب شود تا یک جاده ی شلوغ، زیرا وقتی در یک جاده ی خیلی خلوت راننده ای از کنار شما عبور میکند، با خودش فکر میکند ممکن است او تنها شانس شما باشد و احتمالا می ایستد و به شما کمک میکند.

گام پنجم: تشخیص اینکه کدام قوانین اخلاقی ذهنی ممکن است برای این مسئله کاربرد داشته باشد

بعضی از دانشجویان کلاس من مسئله ای که برایشان ساخته بودم را یک مسئله ی اخلاقی ارزیابی کرده بودند، اما مطمئن نبودند در این شرایط خاص چه باید بکنند زیرا هیچ وقت در چنین شرایطی قرار نگرفته بودند. هیچ وقت مجبور نبوده اند درباره ی پرداخت باری کنفرانس بیاندیشند. حتی اگر درباره ی این موضوع اندیشیده باشند نمیدانند که همه ی قوانین را درباره ی آن موضوع میدانند یا نه. مثلا درباره موضوع من، شاید نمیدانستند واقعا قوانین چگونه است. در مورد زورگیری هم دانش آموزان ممکن است ندانند قوانین چیست. میدانم که نباید به کسی آزار برسانم اما آیا من مسئولیتی دارم که نگذارم به کسی آسیب برسد؟

گام ششم: به کار بردن قوانین اخلاقی در واقعیت

احتمالا دانشجویان کلاس من قوانین مربوط به دستمزد دوباره گرفتن را میدانسته اند اما نمیدانستند آنرا چگونه باید به کار گیرند. برای مثال با توجه به این قاعده که کسی نباید انتظار داشته باشد که کاری بدون منفعت انجام شود، بنابراین من فقط تلاش کرده بودم چیزی دریافت کنم که نتیجه ی کار من بوده است. در پایان آنها ممکن است در پیاده کردن این قواعد ذهنی در واقعیت با مشکل مواجه شوند.

در مورد موضوع قلدری، ممکن است دانش آموز بداند که نباید بگذارد کسی به دیگری آسیب برساند اما نمیداند در واقعیت چه کاری باید انجام دهد. آیا باید به کسی که قلدری کرده است مقابله کند؟ به قربانی کمک کند که فرار کند؟ بین آنها بایستد یا بدود و یک معلم یا مسئول مدرسه را صدا کند؟ راههای زیادی برای متوقف کردن رفتار قلدری وجود دارد. اما گاهی روشن نیست که بهترین راه چیست.

گام هفتم: آمادگی برای عکس العمل های احتمالی نسبت به رفتارهای اخلاقی

احتمالا دانشجویان من میدانستند که رفتار من به طور روشنی غیر اخلاقی بوده است اما نمیخواستند با به چالش کشیده من موقعیت خودشان را به خطر بیاندازند. کسی که شاهد قلدری است نیز باید آمادگی خطراتی را داشته باشد. دانش آموزی که برود و قلدری دیگری را گزارش کند باید انتظار این خطر را داشته باشد که خودش مورد قلدری و آزار و اذیت قرار بگیرد و یا از این بترسد که احمق به نظر برسد.

گام هشتم: راه حل های اخلاقی وضع کردن

ایجاد راه حل یک قسمت کلیدی رفتار اخلاقی است و سخت ترین قسمت آن هم هست. شما سر کلاسی نشسته اید که معلم دارد به کاری می بالد که شما آن را غیر اخلاقی میدانید. به اطرافتان نگاه می کنید، هیچ کس دیگر چیزی نمیگوید. به نظر میرسد هیچ کس مشوش نشده است. احتمالا شما از مرزها فراتر رفته اید.

در شرایط قلدری، یک دانش آموز ممکن است باور داشته باشد چه باید بکند اما موفق نشود آن را انجام دهد.شاید عجله دارد که تا به کلاسش برسد یا میترسد که تصمیم بگیرد یا به نظرش این مداخله به دردسر و اقدامات تلافی جویانه ی بعدی اش نمی ارزد. بنابراین هیچ اتفاقی نمی افتد.

فاصله میان اندیشه ی اخلاقی و عمل اخلاقی :

چه تفاوتی میان کسانی که به شیوه ای اخلاقی عمل میکنند و کسانی که اخلاقی عمل نمی کنند وجود دارد؟ هوارد گاردنر (1999) با این سوال درگیر بود که آیا بعضی از انواع هوش وجودی، یا حتی هوش معنوی وجود دارد که مردم را در حل معماهای پیچیده ی زندگی آنها راهنمایی کند؟

رابرت کولز (1998) یکی از کسانی است که معتقد است یک هوش اخلاقی که از هر فرد به فرد دیگر متفاوت است در کودکان نیز مانند بزرگسالان وجود دارد.

لارنس کولبرگ (1984) باور داشت که مراحلی از استدلال اخلاقی در کودکان وجود دارد که با بزرگتر شدن آنها مطابق با شرایط آنها توسعه می یابد. بعضی ها سریعتر و جلوتر از بقیه هستند.اما دیدگاه من متفاوت است. به نظر من قابلیت های اخلاقی ویژگی ذاتی نیست اما چیزی است که میتوانیم در همه ی بچه ها پرورش دهیم. گرچه مردم ممکن است در استدلال های اخلاقی و سطوح عملکرد با هم متفاوت باشند.

میتوانیم به کودکان هم به خوبی بزرگسالان آموزش بدهیم تا استدلال اخلاقی برای آنها ایجاد شود. با آموزش اینکه افکار خود را به چالش بکشند و رفتاری اخلاقی داشته باشند. آنها ممکن است که دقیقا از این مراحل اخلاقی پیروی نکنند اما درک مراحل اخلاقی آنها را قادر می سازد تا دانش اخلاقی خود را به رفتار اخلاقی تبدیل کنند. این نوع تبدیل خود به خود صورت نمیگیرد، در کار ما که مربوط به هوش عملی است، من و همکارانم رابطه ی کمی بین جنبه ی آکادمیک و علمی و انتزاعی هوش و جنبه های عملی آن دیدیم.

مردم ممکن است این مهارت را داشته باشند که در کلاس خود بدرخشند اما نمیتوانند آن را به زندگی واقعی و رفتار خود منتقل کنند. برای مثال یک نفر ممکن است امتحان رانندگی کتبی خود را با موفقیت کامل بگذراند اما واقعا نتواند رانندگی کند. یا اینکه یک نفر نمره ی خوبی در کلاس زبان فرانسه بگیرد اما در پاریس نتواند با یک عابر، فرانسوی صحبت کند. تبدیل مهارت های انتزاعی در شرایط واقعی کار بسیار مشکلی است و هر کس ممکن است قواعد اخلاقی خیلی زیادی بلد باشد ونتواند آن را در زندگی خود به کار بگیرد.

پرسش هایی برای گفتگوی انتقادی درباره ی اخلاق

سوال های زیر این فرصت را به دانش آموزان میدهد تا درباره ی گام های عمل اخلاقی بحث و گفت و گو کنند. در واقع هدف معلم این نیست که به این سوالات پاسخی بدهد، هدف این است که دانش آموزان را وادار کند که درباره ی این موضوعات به طور عمیق بیاندیشند.

چه زمانی یک اتفاق جنبه ی اخلاقی پیدا میکند؟

• آیا برای فیزیکدانان توسعه ی سلاح های کشتار جمعی کاری غیر اخلاقی است؟

• آیا برای زیست شناسان ساختن یک عامل بیماری زای جدید غیر اخلاقی است؟

• آیا اعدام کردن مردم توسط دولت کاری غیرخلاقی است؟

چه زمانی جنبه ی اخلاقی یک موقعیت قابل توجه است؟

• چه زمانی تقلب یک دانش آموز دیگر به اندازه ای جدی است که باید به مدرسه گزارش شود؟

• وقتی اتفاقات فاجعه باری در یک کشور می افتد آیا کشورهای دیگر مسئولیت دارند که مداخله کنند؟ برای مثال آیا جهان نباید در مقابل رفتار هیتلر زودتر واکنش نشان میداد؟

• اگر والدین کودکی همان گونه با او رفتار کنند که پدر هاکلبری فین با او رفتار میکرد، مقامات رسمی شهر یا دولت اجازه دارد بچه را از پدر و مادرش بگیرد؟

چه زمانی فرد مسئولیتی اخلاقی پیدا میکند تا برای یک مشکل راه حل بیابد؟

• تحت چه شرایطی یک سرباز باید از دستور فرمانده اش سرپیچی کند؟

• موردی وجود دارد که یک کودک نباید از پدر و مادرش اطاعت کند؟

• اگر دانش آموزی بداند که یکی از دوستان یا آشنایانش مواد مخدر مصرف میکند آیا شخصا مسئولیت دارد که کاری درباره ی او انجام دهد؟

هنگامی که اخلاقی رفتار کردن را ارزشمند میدانید اما ممکن است عواقب بدی برای شما در پی داشته باشد چگونه تصمیم میگیرید ؟

رفتار اخلاقی ممکن است نتایج منفی یا عواقب جدی برای یک فرد در پی داشته باشد. به دشواری رفتار اخلاقی در شرایط زیر توجه کنید:

• در رسوایی شرکت انرون، وقتی شرون واتکینز رفتار غیراخلاقی شرکت را اعلام کرد، برای این کار مجازات شد و به فردی مطرود و رانده شده بدیل شد.

• در نسل کشی رواندا ، مردم را به نفرت از قوم توتسی ها تشویق میکردند تا بتوانند آنها را بکشند. کسانی که در این کشتار مشارکت نمیکردند با این خطر مواجه میشدند که خودشان قربانی شوند.

• در آلمان زمان هیتلر، کسانی که تلاش میکردند یهودی ها را از اردوگاه های کار اجباری نجات بدهند خودشان ممکن بود کشته شوند.

آموزش استدلال اخلاقی و عمل کردن به آن

پنج قاعده ی کلی به مربیان کمک میکند که آموزش استدلال اخلاقی را در برنامه تحصیلی مدرسه بگنجانند:

دستورالعمل القائی: برای آموزش های اخلاقی نباید یک منبع {کتاب} مشخصی داشته باشیم. چنین منابعی این خطر را دارد که دانش آموزان دانشی که از اخلاق دارند را چیزی جدای از دانش و زندگی روزمره ی خود تلقی کنند که منجر به این میشود که اخلاق به علمی تبدیل شود که هیچ وقت از آن استفاده نمی کنند.

دستورالعمل فعال: دانش آموزان از مشارکت فعال در تصمیم گیری های اخلاقی بیشتر می آموزند تا اینکه تصمیم گیری های اخلاقی دیگران را مطالعه کنند. لازم است که دانش آموز خودش از این مراحل عبور کند به جای اینکه تنها مراحل تصمیم اخلاقی را مطالعه کند و یا درباره ی آن چیزی بشنود.

مثال هایی از موارد محسوس: دانش آموزان احتیاج دارند که مثال هایی از قواعدی که در موارد محسوس و عینی وجود دارد ببینند نه اینکه صرفا مثال هایی ذهنی از این موارد را یاد بگیرند.

کاربرد شخصی: دانش آموزان لازم است که ببینند چگونه قواعد اخلاقی را در زندگی خود به کار بگیرند نه اینکه فقط در زندگی دیگران آنها را ببینند.

گفتگوی انتقادی: بهترین راه برای آموزش استدلال اخلاقی بحث های انتقادی در کلاس است، نه اینکه سوالی از دانش آموز بپرسیم و انتظار داشته باشیم به تنهایی در مورد آن فکر کند و جواب بدهد. چنین گفتگوهایی میتواند با نوشتن یک متن یا یک ارائه ی شفاهی در کلاس پی گیری شود که نشان دهد آنها چگونه چیزی که آموخته اند را درونی کرده اند. در ادامه مثال هایی برای بحث های انتقادی درباره ی موضوعات اخلاقی آورده شده است که در برنامه های مختلف درسی به کار میرود. معلم ها هدایت کننده ی بحث ها هستند تا دانش آموز را به سمت گام های استدلال اخلاقی هدایت کنند.. آیا این یک موقعیت اخلاقی است؟ آیا موضوع قابل توجهی است؟ آیا کسی باید مسئولیت شخصی در قبال آن بپذیرد؟ و به همین ترتیب. هدف اصلی این است که دانش آموزان هم برای مسئله و هم برای راه حل های خود قاعده و نظمی بیابند. اگر دانش آموزی راه حل پرسش برانگیزی پیشنهاد میکند بهتر است دانش آموزان دیگر آن را به نقد بکشند نه خود معلم.

انگلیسی

در شاه لیر، ریگان و گرنریل برای پدرشان چاپلوسی میکردند. اما کوردلیا حقیقت را به پدرش گفت. نتیجه این شد که کوردلیا از ارث محروم شد در حالی که ریگان و گرنریل محدوده ی سلطنت او را بین خودشان تقسیم کردند. اصلا تملق دروغین کاری اخلاقی است؟ اگر هست در چه زمان هایی؟ اگر نه چرا؟ مثالی نزدیک تر این است که یکی از دوستان نزدیک شما زمان زیادی را به آراستن سر و وضع خود اختصاص داده اما به نتیجه ی خوبی نرسیده است. اگر او نظر شما را در مورد ظاهرش بپرسد چه باید بگویید؟

مطالعات اجتماعی/سیاسی

سیاست مداران در شرایط حساس اخلاقی قرار دارند. برای مثال، برای حفظ اکثریت هواداران خود، آنها تحت فشار هستند که به شیوه ای نظر بدهند که ممکن است آن را درست ندانند. مثلا شما میخواهید مسئولیتی بدست بیاورید. یکی از دانش آموزان بانفوذ و محبوب به شما میگوید از شما حمایت میکند به شرطی که در عوض شما هم از او برای سمتی که کاندید شده است حمایت کنید. شما به حمایت آن هم کلاسی احتیاج دارید اما او را برای سمتی که میخواهد بدست بیاورد مناسب نمیدانید. چه باید بکنید؟ چرا؟

علوم

شما با یکی از دوستانتان دارید آزمایشی انجام میدهید که در آن اثر دو نوع خاک را بر رشد گیاه مطالعه میکنید. برای این کار باید ارتفاع گیاه را در خاک سیاه و خاک روشن تر مرتب اندازه گیری کنید. وظیفه ی شما کاشتن بوده است و وظیفه ی دوست شما اندازه گیری ارتفاع گیاهان. دوستتان گزارش کرده است که گیاهی که در خاک تیره تر بوده رشد بیشتری داشته است. اما وقتی شما داده ها را چک میکنید میبینید به نظر نمیرسد این مسئله صحیح باشد. شما کار دوستتان را چک میکنید و میبینید اندازه گیری او صحیح نبوده است. در واقع هیچ شواهدی مبتنی بر اینکه خاک تیره تر موجب رشد بیشتر گیاه شده است در دسترس نیست. چه باید بکنید؟ چرا؟

ریاضی

شما دارید یک امتحان ریاضی میدهید که خیلی برای این امتحان مطالعه کرده اید اما می بینید که امتحان خیلی سختی است. امتحان فقط سه سوال دارد و شما کنار بهترین دانش آموز کلاستان نشسته اید. وقتی دارید سوال آخر را حل میکنید که خیلی محاسبه دارد ، مطمئن نیستید که از راه حل درست استفاده کرده اید یا نه . وقتی کارتان تمام شده و میخواهید برگه را تحویل دهید احساس میکنید یک چیزی آرام به شانه ی شما میخورد. برمیگردید میبینید دانش آموز بغل دستی دارد با اخم به راه حل شما نگاه میکند و سر تکان میدهد. کاملا مشخص است که او دارد سعی میکند به شما بگوید راه حل شما غلط بوده است. چه باید بکنید؟ چرا؟

درس هایی برای زندگی

ما زمان زیادی را به این اختصاص میدهیم که به دانش آموزان خود یاد بدهیم چگونه در امتحانات موفق شوند، اما چه زمانی را به این اخصاص میدهیم که گام های استدلال اخلاقی را به آنها بیاموزیم تا در زندگی موفق باشند؟ چه میزان از رسوایی های نسل ما جلوگیری میشد اگر دانش آموزان گام های اخلاقی زندگی کردن را آموخته بودند و یاد گرفته بودند که چگونه آنها را به کار گیرند؟

استدلال اخلاقی موضوعی نیست که در آزمون های مهم آمده باشد. اگر در چنین آزمون هایی می آمد شاید دانش آموزان آن را به به اندازه ی دانشهای دیگری که کسب کرده اند مهم می یافتند. کسانی که پس انداز و خانه شان را به خاطر رفتار غیراخلاقی دلالان باخته اند متوجه میشدند که رفتار اخلاقی مهم تر از هر چیز دیگری است.. کسانی که این خبر را خواندند که فیبی پرینس مورد قلدری قرار میگرفت و به همین دلیل خود را کشت متوجه میشوند که این یک مورد خاص نیست، بلکه نوک یک کوه یخی است که فقط قسمت کمی از آن به چشم می آید. ما اگر اراده کنیم میتوانیم آن را ذوب کنیم.

Robert J.Sternberg. Ethics, from thought to action, Educational leadership, march 2011.

1Enron

2WorldCom

3Arthur Anderson

4Tyco

5Bibb Latane

6John Darley

7Sichuan

چگونه درسی را سطح بندی کنیم؟

مهم نیست کدام شیوه را برای تمایز گذاری در درس خود انتخاب میکنید؛ آمادگی، علاقه، زمینه ی ذهنی و.. از هر شیوه ای که استفاده کنید گروه بندی باید با توجه به فعالیت صورت گیرد. تعداد اعضای گروه برای هر سطح و هر درس متفاوت است و لزومی ندارد برای گروه بندی کلاس را به گروههایی در اندازه ی برابر تقسیم کنیم. وقتی میخواهیم کلاس را بر اساس میزان آمادگی دانش آموزان تقسیم کنیم ممکن است یک فرد داشته باشیم و یک گروه دو نفری و چند گروه سه نفری و..

وقتی درس بر اساس علاقه یا ویژگی ها و شرایط دانش آموزان سطح بندی میشود نیز همین طور است. هر سطح ممکن است گروه های مختلفی داشته باشد. حتی در کلاس هایی که از نظر آمادگی درسی بسیار همگن هستند باز هم گروه بندی های متنوعی میتوانیم داشته باشیم.

رعایت نکات زیر برای اجرای درس های سطح بندی شده مفید است:

۱- کلاس و موضوع درس را مشخص کنید.

۲- استاندارد مورد نظرتان را بنویسید. اشتباه متداولی که برای تازه کارها وجود دارد این است که چند فعالیت خیلی خوب طراحی میکنند و بعد میخواهند آن را در طرح درس خود بگنجانند که نتیجه ی آن فعالیت های پراکنده ای است که نتیجه ی مشخصی نیز ندارد. مهم ترین مسئله این است که ما اهداف مشخصی را معین کنیم و در پایان برنامه به اهداف مشخصی برسیم.

۳- مفاهیم کلیدی و کلی را مشخص نمایید. مفاهیم کلیدی را باید از استانداردهای درس خود استخراج کنیم. از خودتان بپرسید: چه ایده ای در ذهن دارم؟ در پایان کلاسم سه سطح از دانش آموزانم چه چیزهایی را باید بدانند؟

۴- مطمئن شوید دانش آموزان پیش زمینه های لازم برای موفقیت در درس جدید را دارند. چه چیزهایی دانش آموزانم میدانند و چه مهارت هایی هست که قبل از شروع درس باید درباره ی آن بیاندیشم؟

۵- مشخص کنید در کدام بخش ( محتوا، جریان تدریس یا نتیجه)میخواهید سطح بندی را انجام دهید. وقتی میخواهید کلاس های چند سطحی داشته باشید پیشنهاد میکنیم که فقط یکی از موارد زیر را انتخاب کنید. سطح بندی را در همه ی موارد با هم آغاز نکنید. این کار کنترل کلاس را برای تجربه های اول سخت میکند.

۶- نوع سطح بندی که میخواهید انجام دهید را مشخص کنید. آمادگی، علائق دانش آموزان، ویژگی های یادگیری و.. آمادگی بر اساس سطح توانایی کنونی دانش آموز است.برای تعیین آن میتوانیم از پیش آزمون استفاده کنیم.

علایق دانش آموزان نیز به وسیله ی پرسش نامه و پرسش شفاهی و.. قابل دسترسی است.ویژگی های یادگیری نیز از مشاهدات و تجربیات گوناگون در کلاس به دست می آید.

۷- مشخص کنید که میخواهید کلاس را در چند سطح تقسیم بندی کنید. برای آمادگی میتوانید سه سطح در نظر بگیرید. برای سطح بندی بر اساس علائق و ویژگی های یادگیری میتوانیم انتخاب ها را به تعداد مورد نظر محدود کنیم. در سطح بندی کلاس باید در نظر داشته باشیم همه ی گروهها به شکل مناسبی درگیر کار هستند و به هیچ گروهی کار مشغول کننده واگذار نکرده ایم.

باورهای غلط درباره یادگیری زبان دوم

افسانه هایی درباره یادگیری زبان دوم

Judie Haynes ASCD

- کودکان زبان دوم را سریع تر و آسان تر از بزرگترها و نوجوان ها یاد میگیرند.

تحقیقات نشان داده است که نوجوانان و بزرگسالان در شرایط کنترل شده بهتر از کودکان عمل می کنند و یادگیری زبان دوم برای کودکان آسان تر یا سریع تر نیست. ( نیوپورت۱۹۹۰)

نوجوانان و بزرگسالان چگونه یاد میگیرند؟

دانش آموزان بزرگتر زبان علمی را سریع تر از کودکان یاد میگیرند زیرا آنها دانش استراتژی های یادگیری که به آنها کمک میکند زبان جدیدی یاد بگیرند را دارا هستند. ( مک لالین ۱۹۹۲)

حوزه هایی که کودکان در آن بهتر عمل می کنند:

کودکان ممکن است در تلفظ کلمات بهتر از بزرگسالان عمل کنند.

ممکن است انگیزه ی بیشتری برای یادگیری داشته باشند.

کارهایی که معلم ها نباید انجام دهند:

نباید انتظار نتایج معجزه آسا داشته باشند.

نباید فرض کنند کودکان موانع یادگیری کمتری نسبت به بزرگترها دارند.

نباید انتظار داشته باشند یادگیری زبان جدید برای کودکان آسان تر از بزرگترها است.

یکی از فرض های غلط دیگر این عبارت است:

کسانی که زبان دوم می آموزند هر چه بیشتر در زبان انگلیسی غوطه ور باشند سریع تر زبان را می آموزند

زبان به این شکل آموخته نمی شود. زبان آموزان جدید باید ارتباطات و گفتگوها را متوجه شوند تا به یادگیری منجر شود یعنی اطلاعات ورودی که مغزشان دریافت میکند باید برایشان قابل فهم باشد.

کسب زبان جدید

باید شامل شنیدن و فهم پیام های معلم و هم کلاسی هایی که به زبان انگلیسی صحبت میکنند باشد و پیامی که دریافت میشود باید کمی بالاتر از سطح زبان یادگیرنده باشد و از درک آنها فاصله ی زیادی نداشته باشد.

معلمان باید:

اطلاعاتی به دانش آموزان بدهند که فقط کمی بالاتر از سطح کنونی زبان آنهاست. آنها میتوانند از امکانات تصویری برای آسان تر کردن زبان در یک درس استفاده کنند. برای مثال استفاده از نمودار و نقشه و...میتواند به یادگیری زبان کمک کند. آنها همچنین باید زبان آموزش را تا جایی که میتوانند ساده کنند و تلاش کنند درس برای دانش آموزان قابل فهم باشد.

حالت روانی یادگیرنده بر یادگیری زبان انگلیسی تاثیر دارد

خشم و عصبانیت میتواند مانع توانایی یادگیرنده برای پردازش اطلاعات شود که به این مسئله فیلتر عاطفی میگویند. لازمه ی صحبت کردن به یک زبان جدید این است که دانش آموز ریسک کند. دانش آموزی که نگران است یا ترسیده است یا خشمگین است با فیلتر عاطفی قوی تری مواجه است.

معلم‌ها باید فضای یادگیری را به شکلی مدیریت کنند که یادگیرنده در آن احساس راحتی و امنیت کند.

معلم‌ها باید درباره ی دانش آموزانی که شش ماه از زبان آموزی شان گذشته و هنوز نمیتوانند به زبان انگلیسی صحبت کنند نگران باشند. یادگیرندگان جدید زبان انگلیسی ممکن است وارد یک دوره سکوت شوند. ممکن است نتوانند یا نخواهند به طور شفاهی ارتباط برقرار کنند و ممکن است در این مرحله حدود یک سال باقی بمانند.

زبان آموزان به زمانی احتیاج دارند که جمله ی کسی که میشنوند را هضم کنند و به زمان احتیاج دارند تا واژگان را بفهمند.

قبل از اینکه دانش آموز برای صحبت کردن اعلام آمادگی کند نباید مجبور شود که صحبت کند و کسی که نمیخواهد صحبت کند لزوماً به این معنا نیست که نمیتواند صحبت کند. عواملی مانند نحوه ی آموزش معلم و شخصیت دانش آموز و شرایط فرهنگی دانش آموز بر دوره ی سکوت تاثیرگذار است.

مدرسه ها باید به این مسئله توجه کنند که دانش آموزان زودتر از زمان لازم از برنامه‌های حمایتی زبان خارج نشوند و به مدت زمان لازم از این برنامه‌ها استفاده کنند.

باید این نکته را در نظر داشته باشیم که کسی که در ارتباط برقرار کردن مهارت کافی دارد لزوماً به این معنی نیست که محتوای علمی کلاس را متوجه میشود.

یکی از نکات قابل توجه برای یادگیری زبان دوم این است که سواد بیشتر در زبان اصلی موجب سرعت یادگیری زبان دوم میشود. در‌واقع هر چه دانش آموزی در زبان اولش مهارت بیشتری کسب کند در یادگیری زبان دوم بهتر عمل میکند. (تامس و کولیر ۱۹۹۷).

به عبارت دیگر چیزهایی که در زبان اول می‌آموزیم به زبان دوم منتقل میشوند. (فریمن ۱۹۹۴).

معلم‌ها باید والدین را تشویق کنند که به زبان مادری خودشان در خانه صحبت کنند. زبان آموزان اگر مفهومی را در زبان خودشان درک کنند،همان مفهوم را در زبان دیگر به آسانی یاد میگیرند.

اگر اعضای خانواده کودکان از آن‌ها بخواهند که فقط به زبان دوم صحبت کنند، کودکان ممکن است با خطر از دست دادن توانایی ارتباطی خود مواجه شوند.

تمایز گذاری برای دانش اموزان راهنمایی و دبیرستان

تمایز گذاری در کلاس درس در راهنمایی و دبیرستان

دکتر داگلاس فیشر

دانشگاه سن دیگو

در کلاس های قرن بیست و یکم تمایز میان دانش آموزان بیش از پیش به چشم میخورد و ضرورت تمایز گذاری در کلاس های درس را بیش از پیش نشان میدهد.

تمایزگذاری در کلاس چیست؟

کارول تاملینسون و همکارانش که پیشرو در آموزش بر اساس تفاوت های دانش آموزان در جهان هستند این نوع آموزش را چنین معرفی میکنند: آموزش بر اساس تفاوت های فردی رویکردی به آموزش است که معلم ها در آن طرح درس، شیوه های تدریس، منابع، فعالیت ها و محصول و نتیجه ی یادگیری را با توجه به نیازهای تک تک دانش آموزان یا گروههای کوچک تنظیم میکند تا فرصت یادگیری را برای هر دانش آموز به حداکثر برساند.

کل فرآیند تمایزگذاری ریشه در پذیرش تفاوت های یاد گیرندگان دارد. تفاوت دانش آموزان شامل تفاوت در علائق و زمینه ی تحصیلی و سطح کنونی آنها است و همه ی اینها تحت تاثیر زبان، جنسیت، فرهنگ، قومیت و .. است.

هدف اصلی تمایز گذاری این است که کلاس ها بیشتر نسبت به نیاز ها و علائق دانش آموزان پاسخگو باشد.

برای تعریف دقیق آموزش بر اساس تفاوت ها ضمن اینکه باید مشخص شود این آموزش چه چیزهایی است، باید مشخص کنیم که شامل چه چیزهایی نیست.

این رویکرد در پی آن نیست که آموزش فردی برای هر کس تدارک ببیند. ضمن اینکه نمیخواهد آموزش متمایزی برای کسانی که برچسب «متفاوت» خورده اند فراهم کند بلکه میخواهد دانش آموزان در شرایط مختلف و در گروههای متفاوت فعالیت های متنوعی را تجربه کنند.

گام اول

مشخص کردن استانداردها، انتظارات و پرسش های اساسی

نقطه ی آغاز کلاس توجه به استانداردهای مشخص شده است. این چیزی است که چارچوب طرح درس ها را مشخص میکند و برای راهنمایی معلمان، مدیران و والدین تهیه شده است تا بتوانند تشخیص دهند در هر سطح و هر پایه چه مطالبی بیشترین اهمیت را دارند.

نکته ی دیگری که بسیار مهم است دانستن علایق و موضوعات مورد توجه دانش آموزان است. باید بتوانیم تشخیص دهیم چه موضوعاتی مورد علاقه ی دانش آموزان است و آن را در طرح درس های خود دخالت دهیم.

گام دوم

طراحی ارزشیابی رسمی و غیر رسمی

پس از اینکه انتظارات و استانداردها برای درس مشخص شد زمان آن است که ارزیابی مناسبی برای دانش آموزان طراحی کنیم که میزان یادگیری دانش آموزان را مشخص کند.

برای مشخص کردن دانش زمینه ای و اشتباهات مفهومی که در ذهن دانش آموزان نقش بسته است از پیش آزمون استفاده میکنیم.

برای مثال، برای شروع کلاس زیست شناسی سال هشتم میتوانیم یک امتحان از واژگان مهم درس از دانش آموزان بگیریم و به این وسیله یک تعیین سطح اولیه از دانش زمینه ای دانش آموزان بدست آوریم. این ارزیابی برای خلاصه کردن درس و پرهیز از تکرار و ارائه مطالب غیر ضروری اهمیت دارد و به این وسیله میتوانیم مطالبی که دانش آموزان از ابتدای درس میدانند را از درس خود حذف کنیم. به این وسیله نیازهای دانش آموزانی که بالاتر از سطح کلاس قرار دارند نیز در نظر گرفته میشود. برای اینکه بدانیم چه کسانی به آموزش بیشتر احتیاج دارند میتوانیم پنج دقیقه ی آخر کلاس را همیشه به یک فعالیت جمع بندی اختصاص دهیم. برگه های کوچکی میان دانش آموزان تقسیم کنیم و از آنها بخواهیم مهم ترین مطلبی که در این جلسه آموخته اند را به طور خلاصه بنویسند. این برگه اجازه ی خروج از کلاس است و همه باید قبل از ترک کردن کلاس این فعالیت را انجام دهند. با مرور اجمالی برگه ها میتوانیم تشخیص دهیم چه نکانی در جلسه ی آینده نیاز به مرور دارد.

گام سوم

منابع غنی و با جزئیات به دانش آموزان معرفی کنید.

کتاب درسی منبع اولیه و ابتدایی برای کلاس های راهنمایی است. (داو۱۹۹۸). متن اصلی که برای درس انتخاب کرده ایم باید برای تعداد زیادی از دانش آموزان مناسب باشد. برای تعداد کمی از دانش آموزان خیلی دشوار و برای تعداد کمی خیلی آسان باشد. متن های مکمل و متنوع دیگری باید در کنار درس به دانش آموزان معرفی شود تا همه بتوانند بهره ی کافی را از آن درس ببرند.

گام چهارم

برنامه ریزی برای گروه بندی های متنوع

فعالیت در گروههای گوچک مختلف فرصتی برای دانش آموزان به وجود می آورد تا با افراد متنوعی از دانش آموزان کار کنند. اینکه دانش آموزان در طول سال در گروههای متنوعی فعالیت کرده باشند موجب رشد و بهبود یادگیری برای آنها میشود. در گروه بندی ها باید به نکات زیر توجه کنیم: هدف این درس چیست؟ چه چیزهایی دانش زمینه ی دانش آموز را میسنجد؟ علایق دانش آموزان چیست و...

گام پنجم

طراحی درح درس روزانه و فعالیت های مرتبط با آن

پس از اینکه اهداف درس و شیوه ی ارزیابی ها مشخص شد و پرینتی از منابع مورد استفاده برای دانش آموزان تهیه شد زمان آن است که طرح درس های خود را با دقت بیشتری بنویسیم. طرح درس های موثر و کارآمد از تحقیق های انجام شده بهره میبرند.

استاندارد محتوایی: امروز هدف ما این است که...

دستورالعمل و مدل سازی: بگذارید به شما نشان دهم که....

راهنمایی: این کار را مثل من انجام دهید..

فعالیت مستقل: حالا شما این کار را امتحان کنید...

ارزیابی: امروز چه یاد گرفته اید؟

آموزش زبان دوم به خردسالان

هر کودک سالم با صد بیلیون سلول مغزی به دنیا می آید و هر سلول تا ۲۰ هزار اتصال ایجاد میکند. زنده ماندن یا مردن این سلول ها به این مسئله بستگی دارد که کودک در محیطی غنی زندگی کند یا نه. ( بوزان ۱۹۸۴ و دایمند ۱۹۸۸).

محیط غنی چه محیطی است؟ محیطی غنی است که محرک های مختلفی برای حواس ایجاد کند. ماریان دایموند که یک محقق مغز است با هوشترین موش های جهان را به وجود آورد. او وقتی موشی را در قفس میگذاشت قفس را پر از بازی های مختلف و آینه و پازل و زنگ ها و بافت های مختلفی میکرد که موجب رشد بافت مغز میشد. وقتی موش ها را در قفس خالی میگذاشت مغزشان تحلیل میرفت. ( دایموند ۱۹۸۸).

چگونه میتوانیم زبان دوم یا سوم را به بچه های کوچک یاد بدهیم؟

نوزادان با شنیدن و دیدن و تمرین یاد میگیرند. بنابر این باید از ابتدا با آنها صحبت کنید. به آنها بگویید که دارید چه کاری انجام میدهید. بعضی از آهنگ ها یا بازی ها و شمردن را به زبان دوم و سوم برایشان بگویید. اگر خودتان زبان دیگری بلد نیستید نوار کاست تهیه کنید و یادگیری را برای آنها جالب و سرگرم کننده کنید. (جنسن ۱۹۹۴).

چرا خنده دار بودن و جالب بودن آموزش خیلی اهمیت دارد؟

ما چهار مغز گوناگون داریم. مغز هیجانی، مغز تفکر، مغز کوچک و مغز حرکتی. (مک لین ۱۹۹۰). مغز حرکتی بسیاری از فعالیت های نا آگاهانه ی بدن را کنترل میکند. فعالیت هایی مانند نفس کشیدن و.. مغز عواطف و احساسات در مرکز مغز وجود دارد و حافظه را نگه میدارد. بنابراین یادگیری که با احساسات آمیخته باشد و خنده دار و جالب باشد ماندگارتر است. در واقع عواطف ما دری برای یادگیری است.( دریدن و وس ۱۹۹۷) .

مغز کوچک تعادل بدن را حفظ میکند و این تنها قسمتی از مغز است که رشد میکند. در بقیه قسمت های مغز نورون هایی که استفاده نشوند می میرند. برای زنده نگه داشتن و حفظ سلامتی مغز باید از آن استفاده کنیم. (دریدن و وس ۱۹۹۸).

مغز یادگیری ما شامل مراکز یادگیری مختلف است. روانشناس دانشگاه هاروارد هوارد گاردنر سالهای زیادی به مطالعه و تجزیه و تحلیل مغز انسان و تاثیر آن بر عموم یادگیری ها و یادگیری زبان پرداخت. هوش های انسان هوش های مختلفی هستند. هوش زبانی، هوش منطقی، هوش ریاضی، هوش بصری و وفضایی ، هوش اجتماعی ، هوش موسیقایی، هوش بدنی حرکتی، هوش طبیعتی و هوش درون نگر. (گاردنر ۱۹۸۳ و ۱۹۹۸).

هوش زبانی	توانایی خواندن و نوشتن و ارتباط برقرار کردن با کلمات
هوش منطقی-ریاضی	توانایی محاسبه و استدلال
هوش موسیقایی	توانایی موسیقی که به شکل پیشرفته اش در آهنگسازها و نوازنده ها وجود دارد.
هوش فضایی	توانایی تشخیص موقعیت در فضا. هوشی که معمارها و نقاش ها و خلبان ها دارند.
هوش بصری	توانایی یادگیری و حفظ تصاویر در ذهن و استفاده از تخیل
هوش حرکتی	هوش بدنی یا توانایی که ورزش کارها برای ورزش یا رقص به کار میبرند
هوش اجتماعی	توانایی ارتباط برقرار کردن با دیگران
هوش درون نگر	توانایی شناخت احساسات و نیازها و خواسته های دیگران
هوش طبیعتی	توانایی یادگیری با گشتن در طبیعت

اما چگونه این هوش های مختلف را برای یاد دادن زبان دوم یا سوم به کار میبرید؟ در اینجا سیزده نکته و روش آمده است که توجه به آن میتواند برای یادگیری زبان دوم مفید باشد.

۱) یادگرفتن با انجام دادن. بازی کنید. یک خوراکی درست کنید یا قدم بزنید. هنگام ارتباط رقرار کردن با کودکان به زبان دوم یا سوم صحبت کنید. ( دریدن و روز ۱۹۹۵).

۲) از عکس و صدا کمک بگیرید. صداهای یک زبان را بگویید و آن را با تصویرش هماهنگ کنید.

۳)یادگیری باید خنده دار و جالب باشد. هر چقدر که یک زبان برای کودک جالب تر باشد بیشتر علاقه مند میشود به آن زبان صحبت کند. یادگیری همراه با بازی بهترین شیوه است زیرا احساسات را ضمیمه ی یادگیری میکند و احساسات و عواطف دری برای یادگیری است. (جنسن ۱۹۹۴و دریدن ۱۹۹۷).

۴)یادگیری وضعیتی با آرامش اما چالش برانگیز است. هیچ وقت به کودکی استرس وارد نکنید. تحقیقات اخیر نشان میدهند که ۸۰ درصد از مشکلات یادگیری مربوط به استرس است. (استوک و وایت ساید ۱۹۸۴)

۵) با کمک موسیقی و ریتم آموزش دهید. موسیقی شیوه ای برای به کار بردن کل مغز است. آیا شما آهنگ هایی که در کودکی یاد گرفته اید را هنوز به یاد دارید؟ بیشتر انسان ها به یاد دارند زیرا شعری که همراه با آهنگ و ریتم باشد بیشتر در ذهن انسان میماند.(کمپبل ۱۹۹۷).

۶) با حرکات زیاد آموزش دهید و از ذهن و بدن با همدیگر استفاده کنید. بدن و مغز ما با هم هستند در حالی که سیستم آموزش سنتی دانش آموزان را تشویق میکند که کل روز بنشینند الآن ما میدانیم که هر چه بیشتر هنگام یادگیری حرکت کنیم بیشتر می آموزیم. دانش آموزان را تشویق کنید با ریتمی که دارید زبان دوم یا سوم را به آنها یاد میدهید حرکت کنند. ( گاردنر ۱۹۸۳، دومان ۱۹۸۴ و درایدن ۱۹۹۷).

۷) با صحبت کردن آموزش دهید. از دانش آموزان بخواهید به همدیگر به زبان جدید صحبت کنند. هنگام غذا خوردن یا استراحت با هم صحبت کنند. این راه فوق العاده ای برای یادگیری زبان است.

۸) به دانش آموز زمان بدهید. یک مرحله ی پنهان برای زبان آموزی وجود دارد که در مرحله ی اول دانش آموزان یک زبان را جذب میکنند و سپس شروع به صحبت میکنند.آنها باید زمان کافی در اختیار داشته باشند. (کراشن ۱۹۹۲)

۹) کلمات را به شیوه ی بازی به کودکان یاد بدهید. (درایدن و روز ۱۹۹۵) هر چه ارتباط بیشتری بین کلمات بیابید بیشتر یاد میگیرند. برای مثال اعداد ژاپنی را با کلمات مشابه انگلیسی در یک ریتم جالب به بچه ها آموزش دهید:

انگلیسی	ژاپنی	صدا	نمایش
ONE	ICHI	itchy	دستش را میخاراند
TWO	NI	knee	اشاره به زانو
THREE	SAN	sun	اشاره به خورشید
FOUR	SHE	she	اشاره به یک دختر
FIVE	GO	go	راه رفتن

۱۰) یادگرفتن با لمس کردن. با انگشتان خود ریتم هایی بسازید و شکل هایی را هنگام گفتن کلمات نشان دهید.

۱۱) یادگیری با چشیدن ( درایدن و رز ۱۹۹۵). اجازه بدهید کودکان کلماتی که یاد گرفته اند را جشن بگیرند و اسم خوراکی هایی که میخورند را به زبان جدید بگویند.

۱۲) یاد گرفتن با بویایی. (درایدن و رز ۱۹۹۵). بازی بویایی را برای بچه ها اجرا کنید. چیزی را در جعبه ای قرار دهید و از کودکان بخواهید حدس بزنند در آن چه چیزی وجود دارد. آنها را تشویق کنید کلمات را به زبان جدیدی که در حال یادگیری هستند بگویند.

۱۳) کل جهان را مثل کلاس ببینید.

از کلاس بیرون بروید و هر چه مشاهده میکنید را به زبان جدید بگویید. پرتقال ها را بشمارید، برگ ها را با هم مقایسه کنید، پرنده ها را دسته بندی کنید و درباره ی غذاها صحبت کنید و هر موضوع دیگری که مربوط به زندگی روزمره است.

جمع بندی

برای یادگیری سریع و موثر باید بتوانید چیزی که می آموزید را ببینید بچشید حس کنید و بشنوید.

کودکان همه چیز می‌آموزند اگر بتوانند حرکت کنند، بچشند و لمس کنند و احساس کنند.