انواع تمایزگذاری در کلاس درس

بر مبنای محتوا

• در شرایطی که همه ی دانش آموزان بایدیک موضوع واحد را مطالعه کنند استفاده از پیش آزمون میتواند موثر باشد.

• دانش آموزان را به تفکر در سطوح مختلف تشویق کنیم.

• از انواع روش های آموزشی مختلف استفاده کنیم و شیوه های گوناگون یادگیری را در نظر بگیریم.

• تکالیف و وظایف دانش آموزان را به قسمت های کوچکی که هر کدام دستورالعمل مشخص و دقیقی دارد خرد کنیم.

• از مفاهیم و مهارت هایی که سطوح مختلفی از پیچیدگی را شامل میشود استفاده کنیم.

برای مثال میتوانیم از شیوه های زیر برای تمایزگذاری در محتوای دروس استفاده کنیم:

- استفاده از متن های گوناگون برای سطوح مختلف

- استفاده از متن های صوتی

- استفاده از لیست املا و واژگان در حد آمادگی دانش آموز

- ارائه ایده ها در شکل دیداری و شنیداری

بر مبنای فرآیند یادگیری

• امکان دسترسی به منابع گوناگونی که ویژگی های یادگیری متفاوتی را در میگیرد فراهم کنیم.

• فعالیت هایی که با هدف رشد مهارت های شنوایی، دیداری و حرکتی است را افزایش دهیم.

• ایستگاه های یادگیری فراهم کنیم که مبتنی بر تحقیق و فعالیت های یادگیری مستقل است.

• فعالیت هایی برای دانش آموزان در نظر بگیریم که در سطح پیچیدگی و تفکر انتزاعی متفاوت هستند.

• از گروه بندی های منعطف و متفاوت استفاده کنیم.

مثال هایی برای تمایزگذاری در فرآیند یادگیری:

* استفاده از فعالیت های مرحله ای که هر یادگیرنده با توجه به مهارت ها و توانایی های خودش آن را انتخاب کند و انجام دهد و در ادامه با سطوح مختلفی از چالش و پیچیدگی ادامه یابد.

*مهیا کردن مراکزی که دانش آموز بتواند موضوع های مورد علاقه اش در کلاس را در آنجا دنبال کند.

* فراهم کردن دستورالعمل های فردی، یعنی دستورالعمل هایی که توسط معلم نوشته شده است و بعضی از آنها برای همه دانش آموزان مشترک است و بعضی از فعالیت ها برای هر دانش آموزی متفاوت است.

* ارائه حمایت و پشتیبانی برای کسانی که به حمایت بیشتر احتیاج دارند.

* قرار دادن زمان متفاوت برای دانش آموزان متفاوت.

بر مبنای نتیجه و حاصل کار

• از شیوه های متنوعی برای تعیین تکالیف استفاده کنیم. تکالیف نمایشی، با پایان باز و..

• گاهی وظایفی برای دانش آموزان مشخص کنیم که معلم دربارعه آن تصمیم گرفته است و گاهی اجازه دهیم خود دانش آموز درباره ی ارائه کارش تصمیم بگیرد.

• به دانش آموزان پروژه های انتخابی پیشنهاد کنیم که انواع مختلف یادگیری را در برگیرد.

• در تعیین پروژه ها و تکالیف علاقه ی دانش آموزان را نیز در نظر بگیریم.

  مثال هایی برای تمایزگذاری در فرآیند یادگیری در ادامه آمده است:

  -به دانش آموزان این امکان را بدهیم که انتخاب کنند که چگونه کاری که یادگرفته اند را ارائه دهند.

  -استفاده از دستورالعمل هایی که با سطوح متنوع مهارت های دانش آموزان منطبق است.

  -به دانش آموز اجازه دهیم گاهی تنها و گاهی در گروههای مختلف کار کنند.

  -دانش‌آموزان را تشویق کنیم که گاهی خودشان تکالیفشان را طراحی کنند و این تکالیف، تا جایی که عناصر مدنظر ما را داشته باشند قابل انعطاف است.

اجرای آموزش بر اساس تفاوت ها

    آموزش دی بر مبنای این اعتقاد شکل گرفته است که دانش آموزان زمانی بیشترین یادگیری را دارند که بین برنامه درسی و علائق و تجربیات خود ارتباطی بیابند.

استفاده از شیوه های متفاوت در آموزش به ویژه برای دانش آموزانی که پایین تر از سطح انتظار قرار دارند و دانش آموزانی که در شرایط مطلوب هستند متفاوت است. به جای اینکه راه ساده ای برای تدریس پیدا کنیم که به متوسط دانش آموزان میپردازد، معلم هایی که از شیوه آموزش متمایز استفاده میکنند وظایف، فعالیت ها و آزمون هایی مطابق با توانایی ها و علائق دانش آموزان طرح میکنند.

تمایز گذاری در کلاس درس میتواند در حوزه های زیر ایجاد شود: محتوای آموزش، فرآیند و تکنیک هایی که برای استفاده از یک موضوع خاص به کار برده میشود و محصولی که نتیجه ی کار دانش آموز است و یادگیری او را نشان میدهد.

برای شروع آموزش دی ابتدا باید مقدماتی آن را فراهم کنیم. مراحل مقدماتی این کار در ادامه به اختصار آورده شده است.

۱) اولین قدم این است که برآوردی از سطح دانش آموزان خود بدست آوریم. برای تعیین آمادگی دانش آموزان از ارزیابی تشخیصی استفاده میکنیم. این ارزیابی ها میتواند به شکل رسمی و یا غیر رسمی باشد. معلم ها میتوانند با تنظیم یک پیش آزمون از آنها بپرسند که درباره ی هر موضوعی چه چیزهایی میدانند و یا میخواهند بدانند.

۲) علاوه بر اینکه لازم است سطح علمی دانش آموزان در دروس مختلف در آغاز سال تحصیلی شناسایی شود، باید از دانش آموزان درباره علایقشان اطلاعاتی کسب کنیم. هر معلمی باید فعالیت ها و موضوعات مورد علاقه دانش آموزانش را بشناسد و با تهیه لیستی، موضوعات مورد علاقه ی آنها را در برنامه ی درسی لحاظ کند.

۳) پس از آشنایی با دانش آموزان در مرحله ی بعد باید قسمت هایی از طرح درس که قابل هماهنگی با شیوه ی آموزش دی است انتخاب شود و مفاهیم اصلی و مهارت هایی که دانش آموزان باید مطابق استاندارد های موجود بیاموزند را مشخص کنیم و آن را با ساختار این شیوه ی آموزشی منطبق کنیم.

۴) شناخت سبک های یادگیری دانش آموزان و عوامل محیطی موثر مرحله ی بعدی اجرای این طرح است. معلم ها میتوانند اطلاعات مربوط به سبک های یادگیری دانش آموزان را با پرسیدن از خودشان و مشاهده ی فعالیت های آنها تشخیص دهند. شناسایی اولویت های محیطی شامل این است که دانش آموزان در گروههای کوچکتر بهتر عمل میکنند یا گروههای بزرگتر و چه عوامل محیطی میتواند به یادگیری دانش آموز کمک کند یا آن را متوقف کند مثلا دانش آموزی به سکوت بیشتر احتیاج دارد و یا نور در مطالعه ی یک دانش آموز خیلی اثرگذار است.

معلم ها بر اساس نیازهای دانش آموزان که قبلا ارزیابی شده است شیوه های گوناگون آموزشی را با هم ترکیب میکنند تا به بازدهی مطلوبی برسند. در این شیوه دانش آموزان مرتب باید ارزیابی شوند. این ارزیابی میتواند به شکل های گوناگونی مانند امتحان و پرسش و سوال از خود دانش آموز که چقدر این مطلب را متوجه شدی و مشاهده و یادداشت برداری از وضعیت دانش آموز باشد. ارزیابی ها میتواند برای طراحی برنامه های آینده مورد استفاده قرار بگیرد.¹

1Readingrocket.org\differentiated instruction for reading

آموزش بر اساس تفاوت های فردی

آموزش بر اساس تفاوت های دانش آموزان شیوه ای جدید است که با هدف درگیر کردن همه ی دانش آموزان در جریان کلاس و بیشترین استفاده همه دانش آموزان از فرآیند آموزش به کار میرود.

با توجه به اینکه هر دانش آموزی از نظر علایق، پیش زمینه های ذهنی، یادگیری های قبلی، میزان مطالعه و آگاهی نسبت به موضوع و انواع مهارت ها شرایط منحصر به فردی دارد هر کلاس باید به شکلی مدیریت شود که دانش آموز با توجه به شرایطی که دارد حداکثر یادگیری و بهره مندی را از کلاس داشته باشد.

در یک کلاس سنتی  طرح درس ها به گونه ای نوشته شده است که هر درس از نقطه ی مشخصی که مورد نظر مدرسه یا معلم است آغاز میشود و در نقطه ی مشخصی نیز به پایان میرسد. در این جریان تعدادی از دانش آموزان که دانش یا مهارتی بالاتر از سطح کلاس دارند از جریان آموزش حذف میشوند. همچنین دانش آموزانی که نقطه ی آغازین کلاس برایشان بیش از حد دشوار است و با دانش و مهارت آنها متناسب نیست هم نمیتوانند بهره ی کافی از کلاس ببرند. این دانش آموزان ممکن است وقت کلاس را به شکل منفعل و یا فعالی سپری کنند. دانش آموزان در شرایط منفعل، سرگرم فعالیت های دیگری میشوند که ممکن است در روند کلاس اختلالی ایجاد نکند مانند مطالعه کتاب غیر درسی یا انجام تکالیف درس های دیگر و..

بعضی از دانش آموزان در صورتی که ببینند کلاس برایشان بی فایده است سرگرم فعالیت هایی میشوند که در روند کلاس اختلال ایجاد میکند. فعالیت هایی مانند نامه نگاری با دانش آموزان دیگر و سر و صدا ایجاد کردن و.. که از نشانه های جذب نشدن یک دانش آموز در جریان کلاس است.

شرایطی که در آن دانش آموزی احساس کند نمیتواند از کلاس بهره ببرد موجب دلسردی و از دست رفتن انگیزه های او میشود.

با توجه به اینکه برنامه ی کلاسی برای دانش آموزان متوسط هر کلاس تهیه شده است، دانش آموزانی که بالاتر و یا پایین تر از سطح متوسط هستند، به طور طبیعی نمیتوانند به اندازه ی دانش آموزان متوسط از کلاس بهره ببرند. آموزش بر اساس تفاوت ها شیوه ای است که با ارزیابی دانش آموزان کار خود را آغاز میکند و برنامه ی کلاس بر اساس نیازهای دانش آموزان قابل تغییر و منعطف است.این نوع آموزش که از این به بعد آن را به اختصار «آموزش دی» مینامیم میتواند بسیاری از مشکلات کلاس های جدید را برطرف کند.

معرفی آموزش بر اساس تفاوت های فردی

هیچ دو دانش آموزی با توانایی و تجربه و نیازهای برابر وارد کلاس نمیشوند. مدل های یادگیری، مهارت زبانی، دانش زمینه، آمادگی برای یادگیری و فاکتورهای زیاد دیگری در کلاس با هم فرق دارند. با توجه به تمام این تفاوت ها از دانش آموزان انتظار میرود که در یادگیری مفاهیم و کسب مهارت های یکسانی کوشش کنند. پیدا کردن شیوه ی مناسبی که به همه ی دانش آموزان کمک کند که به استاندارد های مطلوب برسند چالشی بزرگ است که به تفکر نوآورانه احتیاج دارد.¹

«آموزش دی» یک نظریه ی آموزشی است که شامل تهیه برنامه های درسی به شکلی است که برای همه ی دانش آموزان مناسب باشد و آنها به شکلی فعال در کلاس شرکت داده شوند. بر مبنای این تئوری محیط و شرایط یادگیری باید به شکلی مهیا شود که تنوع اشکال یادگیری، علائق و توانایی ها را در نظر بگیرد.

دانش آموزان یک کلاس تفاوت های چشمگیری با یکدیگر دارند که شامل تفاوت در فرهنگ ها، شرایط اقتصادی اجتماعی، زبان، جنسیت، انگیزه ها و علایق شخصی و غیره است. با در نظر گرفتن نیازهای آموزشی گوناگون دانش آموزان، معلم ها میتوانند شرایط مناسبی را برای دانش آموزان ایجاد کند که همه به شیوه ی موثری از کلاس بهره ببرند. در چنین کلاس هایی همه دانش آموزان مشارکت دارند و میتوانند به موفقیتی در حد خود دست یابند. در این نوع آموزش معلم از دانش آموزان خود بر اساس توانایی ها و شرایط هرکس، انتظارات گوناگونی دارد. معلم ها میتوانند کلاس خود را از چهار جهت محتوا، فرآیند، محصول و محیط یادگیری متمایز کنند.

دانش آموزانی که هم سن هستند در یادگیری تفاوت های زیادی با هم دارند. آنها اگرچه اشتراکات فراوانی دارند، اما تفاوت های مهمی دارند که باید در نظر گرفته شود. در کلاس های سنتی تنها شباهتهای دانش آموزان در نظر گرفته میشود اما در کلاسی که تمایزگذاری در آن صورت گرفته است تفاوت های دانش آموزان اهمیت پیدا میکند و عامل مهمی در آموزش و یادگیری میشود.

کارول تاملینسون² چهره ی شاخص آموزش متمایز است. او سابقه ۲۱ سال تدریس در مدارس را دارد و ۱۲ سال به عنوان مدیر برنامه های خاص برای دانش آموزان پیشرفته تر و دانش آموزانی با مشکلات یادگیری بوده است و هم اکنون عضو هیئت علمی دانشگاه ویرجینیا است.

تاملینسون ویراستار و منتقد هشت مجله و نویسنده ی بیش از دویست مقاله و چندین کتاب است. کتاب های او با موضوع تمایز گذاری در کلاس درس به دوازده زبان ترجمه شده است و او شناخته شده ترین محقق در این زمینه است.

تعریف آموزش متمایز

ایجاد تمایز در کلاس درس، تلاشی است که معلمان برای پاسخ به نیازهای گوناگون دانش آموزان خود انجام میدهند. هر گاه معلم به شرایطی برسد که برای یک فرد یا یک گروه بزرگ یا کوچک در کلاس شیوه ای به کار ببرد تا بهترین تجربه ی یادگیری را برای همه ایجاد کند، دارد از شیوه ی تمایزگذاری استفاده میکند. معلم میتواند بر اساس علاقه و آمادگی های دانش آموز در موارد زیر تفاوت هایی ایجاد کند:۱. محتوا ۲ .جریان یادگیری ۳. نتیجه ۴. محیط و شرایط یادگیری. (تاملینسون ۱۹۹۹).

1http://www.glencoe.com/sec/teachingtoday/subject/di_meeting.phtml

2Carol Tomlinson

تئوری هایی درباره ی یادگیری زبان دوم

زبان اجتماعی چیست؟

زبانی که با فعالیت های اجتماعی توسعه می یابد زبان اجتماعی نام دارد. فعالیت هایی مانند بازی، تماشای تلویزیون، فیلم و رادیو و... موجب گسترش این زبان میشوند.

مثال های دیگر شامل بازگو کردن اتفاقات و صحبت درباره ی تجربیات زندگی و توصیف فعالیت ها و نظر شخصی دادن و.. است.

زبان آکادمیک چیست؟

زبان آکادمیک زبانی انتزاعی تر است که در شرایط رسمی به کار میرود. مانند زبانی که در کلاس های درس به کار میرود. زبان آکادمیک شامل اشکال متنوعی است. مقایسه، تعریف، طبقه بندی، توضیح، تخمین زدن، تحلیل کردن، قضاوت کردن، ارزیابی و جمع بندی کردن.

مثال هایی از زبان اجتماعی و زبان علمی

زبان اجتماعی:

چه چیزی را در این کتاب دوست داشتی؟

آیا راه آسان تری برای انجام این کار وجود دارد؟

فکر میکنی بعد چه اتفاقی بیوفتد؟

منظورت چیست؟

زبان علمی

شخصیت های اصلی را در این کتاب با هم مقایسه کنید

میتوانید فرضیه ای بسازید که بیشترین احتمال را در این مورد پیش بینی کند؟

آیا میتوانید تکنیک جایگزینی برای این فرآیند پیش بینی کنید؟

فرضیه کامینز:

با توجه به فرضیه کامینز درباره ی یادگیری، زبان اول و دوم در یک نقطه پردازش میشوند و چیزهایی که در زبان اول یاد گرفته ایم را میتوانیم به زبان دوم منتقل کنیم.

در واقع سوادی که در زبان اول گسترش یافته میتواند به زبان دوم منتقل شود. این فرضیه تاکید میکند کودکی که در خواندن و فکر کردن به زبان اول خوب عمل میکند در زبان دوم نیز موفق خواهد بود و بهتر میتواند وارد فضای زبان دوم شود.

فرضیه آستانه:

کامینز استدلال میکند برای اینکه تاثیرات مثبت دو زبانگی تحقق یابد و برای جبران کمبود های شناختی دانش آموزان باید به سطح آستانه ای از مهارت ها در زبان اول خود برسند. به عنوان مثال درجه ی خاصی از زبان علمی قبل از موفقیت علمی میتواند در زبان دوم اتفاق بیوفتد. کامینز استدلال کرده است که کودکان نمیتوانند در برنامه هایی که فقط به زبان دوم میپردازد به این سطح از مهارت برسند.

دو سو گرایی فرهنگی

وقتی یادگیرنده ی زبان انگلیسی شرم آشکاری از فرهنگ اولیه خودش دارد خصومتی علیه آن زبان نشان میدهد. برای مثال وقتی دانش آموزی از اینکه با خانواده اش به زبان اسپانیایی صحبت میکند خجالت میکشد اصرار بیشتری دارد که زبان انگلیسی را یاد بگیرد و در آن خیلی هم موفق است.

گاهی رفتارهای نامناسبی در کلاس اتفاق می افتد که مربوط به شرم از فرهنگ خود است. رفتارهایی مانند ساکت شدن، بداخلاقی کردن، نارضایتی، ضعف و.. نمونه هایی از چنین رفتارهایی هستند.

نیمه زبانی

یک تئوری تبیین میکند که بعضی از کودکان دچار مشکل در تمام کردن یک زبان میشوند. این مسئله ریشه در تئوری کمبود زبانی دارد. کودکانی که به اندازه ی کافی در یک زبان مسلط نیستند و زبان دیگری را شروع میکنند در هر دو زبان با مشکلاتی مواجه میشوند.

ورودی قابل درک

ورودی به معنای هر چیزی است که یادگیرنده میشنود و پردازش میکند. پیامی که دریافت میکنیم باید فقط کمی بالاتر از سطح پردازش ما باشد و فاصله ی زیادی با ادراک ما نداشته باشد. برای این مفهوم از فرمول i+1 استفاده میشود. در این فرمول جایگاه یادگیرنده مشاهده میشود که پیام یک درجه از سطح درک او دشوارتر است.

فیلتر عاطفی

فیلتر عاطفی یک مانع احساسی یا ذهنی است که از ورود اطلاعات و پردازش آن در مرکز زبان ذهن جلوگیری میکند. این دیوار نمادین ممکن است با خشم یادگیرنده، استرس، فقدان اعتماد به نفس یا انگیزه، ناراحتی فیزیکی و گرسنگی و … ایجاد شود. در این شرایط فرد قادر نیست اطلاعاتی که کسب میکند را تجزیه و تحلیل و پردازش کند.

تمایز میان دانستن و آموختن زبان

کراشن استدلال میکند که بزرگسالان دو راه متمایز برای درک زبان دوم دارند۱) اکتساب زبان در شرایط واقعی زندگی ۲) یادگرفتن زبان به معنای دانستن اطلاعاتی درباره ی زبان است. (کراشن۱۹۸۳).

دوره ی سکوت

یک دوره ی خاصی از زمان وجود دارد که وقتی یادگیرنده میشنود و زبان دوم را در ذهن پردازش میکند اما به زبان نمی آورد. این دوره چه مدت طول میکشد؟ بستگی به هر کودک دارد اما ممکن است از سه ماه تا شش ماه طول بکشد و به ندرت بیش از یک سال طول میکشد.

Second language acquisition theory : brief summaries.

Theorists: Jim Cummins,Virginia Collier &Ana Chamot

اخلاق

اخلاق، از اندیشه تا عمل

آموزش استدلال و عمل اخلاقی به دانش آموزان همان قدر اهمیت دارد که به آنها بیاموزیم چگونه در امتحانات موفق شوند. رابرت استرنبرگ

بسیاری از مشکلاتی که در مدرسه، و در مقیاس بزرگتر در جهان با آن مواجه میشویم به دلیل فقدان دانش نیست.تحقیقات زیادی درباره فعالیت های تعدادی از بانک ها و شرکت ها وجود دارد که منجر به بحران وام و بدهی شده است. این نهاد ها توسط افراد آگاه و هوشمندی اداره میشدند. در واقع مسئله این نیست که این افراد دانش کافی برای انجام کارهایشان را داشته اند یا نه. سوال این است که آیا از دانش خود به شکلی اخلاقی استفاده میکنند؟

در رسوایی های بعضی از شرکت های بزرگ آمریکا مانند انرون¹، وردکام، ²آرتور اندرسون³، تایکو⁴ و.. در همه ی موارد مسئله جهل به موضوع نیست، بلکه مسئله اخلاق است.

آیا ما به عنوان مربی میتوانیم داشتن دانش آموزان آگاه و باهوشی که هنوز نیاموخته اند به شیوه های اخلاقی فکر و عمل کنند را توجیه کنیم؟ آیا آموزش اخلاق به آنها کار کسی دیگر است؟ من باور دارم که این مسئولیت ماست. اما چون تبدیل دانش اخلاقی به عمل اخلاقی بسیار سخت تر از چیزی است که به نظر میرسد، باید توجه داشته باشیم تنها آموزش یک سری قوانین ساده به دانش آموزان کافی نیست، بلکه لازم است به آنها یاد بدهیم چگونه درباره شرایط اخلاقی استدلال کنند و این منطق را در عمل هم دنبال کنند.

فاصله ی میان تئوری و عمل: یک مثال

من برای هفده دانشجوی لیسانس که در سمیناری که من آن را اداره میکردم حضور داشتند ماجرایی را تعریف کردم که خیلی برایم غرور انگیز بود. در همان موقع از کنفرانسی درباره رهبری اخلاقی برگشته بودم و احساس میکردم که کمتر از چیزی که انتظار داشتم به من دستمزد پرداخت شده است. احساس بدی داشتم که با آن مقدار اندک موافقت کرده ام. اما وقتی که فرم های مربوط به پرداخت را پر میکردم متوجه شدم که دوبار آن را گرفته ام. بار اول مربوط به سازمانی بود که مرا دعوت کرده بود و بار دوم از طرف دانشگاهم بود. من برای کلاسم شرح دادم که برای آن سفر سخت کار کرده بودم و بنابراین از اینکه دوبار پولی دریافت میکردم خوشحال بودم و به خاطر تلاشی که برای آن سفر کرده بودم آن را حق خودم میدانستم.

منتظر بودم که طوفانی رخ دهد! در کلاسی که من ماهها بود در آن رهبری اخلاقی درس میدادم نباید گروه زیادی نسبت به کاری که انجام داده بودم معترض میشدند؟ یا حداقل گروه کمی که خیلی شجاعت داشتند دستشان را بلند میکردند و از من به خاطر کاری که آشکارا غیراخلاقی بود انتقاد میکردند؟

من صبر کردم و صبر کردم، اما هیچ اتفاقی نیوفتاد. سپس تصمیم گرفتم به موضوع اصلی که در درس آن روز به آن می پرداختم برگردم. در تمام مدتی که درس میدادم انتظار داشتم یکی از دانشجویانم دست بلند کند و تقاضا کند که به موضوع دوبار دستمزد گرفتنم برگردیم. اما این اتفاق نیوفتاد. در نهایت خودم مستقیما دوباره موضوع را مطرح کردم و از کلاس پرسیدم که آیا مسئله ی خاصی در شیوه ی دوبار حقوق گرفتنم وجود دارد یا نه و اگر وجود دارد چرا هیچ کس من را به چالش نکشید؟ متوجه شدم که آنها خجالت کشیده اند. بعضی از آنها شرمنده شدند، بقیه گفتند که ما فکر کردیم شما شوخی کردی. موضوعی که من را شگفت زده کرد این بود که بقیه فکر میکردند چون من معلم هستم حتما برای کاری که کرده ام دلیل خوبی داشته ام!

دانش آموزان کلاس من داشتند هدایت اخلاقی را مطالعه میکردند؛ آنها ماهها درمورد مسائل اخلاقی مطالعه کرده بودند و درباره ی اخلاق در رهبری از رهبران واقعی جهان شنیده بودند اما نتوانستند یک رفتار غیر اخلاقی را تشخیص دهند. چرا خیلی دشوار است که تئوری های اخلاق را عملی کنیم؟

مدلی برای رفتار اخلاقی

رفتار ناظران یک واقعه در شرایطی که لازم است اقدامی اخلاقی صورت گیرد این سوال را تا حدی روشن میکند. بیب لاتانی⁵ و جان دارلی⁶ (1970) حوزه ی جدیدی از تحقیقات در مورد شرایط مداخله ی ناظران را آغاز کردند. آنها در تحقیقات خود نشان دادند که بر خلاف تصور رایج، وقتی کسی به مشکلی برخورده است تماشاگران فقط در شرایط محدودی مداخله میکنند. برای مثال اگر فکر کنند که کسی دیگر ممکن است مداخله کند، خود را کنار میکشند. بر مبنای تئوری آنها درباره مداخله ی تماشاگر، من مدلی از رفتار ارائه کرده ام که برای مسائل اخلاقی متنوعی کاربرد دارد.

فرض اصلی این مدل این است که رفتار اخلاقی که ما از والدین خود، مدرسه و آموزش های مذهبی می آموزیم خیلی سخت تر از چیزی که تصور میکنیم به صورت یک قانون در می آید.

برای انجام عمل اخلاقی افراد باید گام هایی بردارند. آنها بدون اینکه همه ی این گام ها به درستی برداشته شود نمیتوانند به شکلی اخلاقی رفتار کنند. هوش آنها و مقدار آموزش های اخلاقی که دیده اند نیز باید در نظر گرفته شود. ( استرنبرگ 2009).

در اینجا میخواهیم ببینیم که این گام های اخلاقی چگونه بر عکس العمل دانشجویان من درباره ی دوبار دستمزد گرفتنم تاثیر گذار بوده است و اینکه چگونه این گامهای اخلاقی برای دانش آموزان دبستان و راهنمایی که شاهد آزار و اذیت دانش آموزی دیگر هستند کاربرد دارد.

گام اول: موقعیتی که باید نسبت به آن عکس العمل نشان داد را تشخیص دهیم.

برای بعضی از دانشجویان من، داستان دستمزدی که دوبار گرفته ام اصلا اتفاق مهمی نبود. آنها در کلاس رهبری اخلاقی نشسته اند و من در موقعیت قدرت قرار دارم و به سادگی دارم برای آنها از کاری که کرده ام میگویم و آنها اصلا فکر نمیکنند داستان من هیچ عکس العمل خاصی را بطلبد به جز اینکه نت بردارند!

مثل همین موضوع، تصور کنید که دانش آموزی میبیند که یک فرد قلدری دارد دانش آموز دیگری را اذیت میکند. آیا مشاهده گر میتواند مطمئن شود که فردی دارد آزار میبیند؟ اینکه اغلب مشخص نیست که چه اتفاقی دارد می افتد، موجب میشود من راحت تر موضوع را نادیده بگیرم.{ برای مثال نمیدانم واقعا کسی دارد دیگری را میزند یا شوخی میکنند.}

گام دوم: به اتفاقی که شاهدش هستیم جنبه ای اخلاقی دهیم.

این روشن است که بعضی از دانش آموزان در کلاس من موضوع را مسئله ای اخلاقی ندیده اند. من به سختی کار کرده ام، پول کمی به من پرداخت شده است، و راه حل خوبی برای جبران خسارتی که به من وارد شده است پیدا کرده ام.

در موقعیت قلدری، فرض کنید دانش آموز نظاره گر، میفهمد که واقعا یک موقعیت آزار توسط قلدری را میبیند، اما ممکن است مطمئن نباشد که چیزی که میبیند یک موقعیت اخلاقی است یا نه. این موقعیت ناراحت کننده ای است، حتی ممکن است ترسناک باشد، اما زندگی پر است از چنین موقعیت هایی، ما چگونه میتوانیم تصمیم بگیریم که کدام یک مسئله ای اخلاقی است؟

گاهی اوقات مشخص کردن وجهه ی اخلاقی یک مسئله کار دشواری است زیرا عوامل پر قدرتی تلاش میکنند آن موضوع را مخفی کنند.

برای مثال در سال 2008 دولت چین تلاش کرد که رسانه ها را تخریب کند تا جنبه های اخلاقی یک فاجعه را کمرنگ تر کند. در ماه می همان سال زلزله ای در سی چوان⁷ موجب کشته شدن تقریبا 10000 دانش آموز شد.

مدارسی که برای دانش آموزانی ساخته شده بودند که بچه های سران احزاب در آن تحصیل میکردند از زلزله آسیبی ندیدند. بر عکس، مدارس دانش آموزان فقیر با خاک یکسان شد. زیرا این مدارس به شکلی ساخته شده بودند که مقاومت خیلی کمی در برابر زلزله داشتند. احتمالا پولی که باید برای تجهیز این مدارس صرف میشده به جیب عوامل حزبی و شخصیت های سیاسی رفته است. دولت چین رسانه ها را سرکوب میکرد تا بر روی این واقعیت ها سرپوش بگذارد. (اطلس2008).

گام سوم:تصمیم بگیریم که این موقعیت اخلاقی موقعیت مهمی است.

بعضی از دانشجویان احتمالا احساس کرده اند پولی که من دوبار گرفته ام مشکوک و مسئله دار است اما مسئله برای آنها آنقدر روشن و واضح نیست که به خاطر آن سر وصدا راه بیاندازند. ممکن است آنها هم بعضی وقت ها چیزی دریافت کرده باشند که متعلق به آنها نبوده است.- حتی چیزهای کوچکی مانند روزنامه یا پولی که روی زمین پیدا کرده اند.-و میبینند که کاری که من کرده ام خیلی مسئله ی مهمی نبوده است. مثل این موضوع، داستان قلدری های دانش آموزان هم خیلی روشن نیست. چقدر یک اتفاق قلدری باید شدید یا جدی باشد تا تصمیم بگیریم که آن را به مدرسه گزارش دهیم؟ چه زمانی یک رفتار از مرزهای مجاز خود فراتر میرود به طوری که کسی باید درباره ی آن کاری انجام دهد؟ مطمئنا دانش آموزان بسیاری که میدیدند نسبت به فیبی پرینس دانش آموزی در ماساچوست، قلدری میشود و این موضوع را نادیده میگرفتند عواقب جدی آن را پیش بینی نمیکردند و پیش بینی نمیکردند که او سرانجام به همین دلیل خودکشی کند.

گام چهارم:نسبت به حل مسئله ی اخلاقی مسئولیت شخصی داشته باشید.

دانشجویان من ممکن است فکر کرده اند که مسئولیتی ندارند یا حتی حق ندارند که به معلم خود بگویند چگونه رفتار کند. از دید آنها این مسئولیت خود من است که در مورد جنبه های اخلاقی عملم تصمیم بگیرم.

اگر دانش آموزی ببیند که دانش آموزی دیگر مورد قلدری واقع شده است، آیا مسئولیت اوست که اقدامی انجام دهد؟ یا اینکه یکی از دانش آموزان دیگری که آن موقعیت را دیده است باید اقدامی انجام دهد، یا اینکه باید یک فرد بزرگتر در این مسئله مداخله کند؟

طبق تحقیقات لاتانی و دارلی در سال 1970 ، هر چه مشاهده کننده ی بیشتری در آنجا حضور داشته باشد، یک فرد انگیزه ی کمتری برای مداخله پیدا میکند. چرا؟ به این دلیل که هر کس فکر میکند اگر واقعا مسئله ی مهمی بود یک نفر دیگر حتما مداخله میکرد. بنابراین بهتر است در یک جاده ی خیلی خلوت ماشین شما خراب شود تا یک جاده ی شلوغ، زیرا وقتی در یک جاده ی خیلی خلوت راننده ای از کنار شما عبور میکند، با خودش فکر میکند ممکن است او تنها شانس شما باشد و احتمالا می ایستد و به شما کمک میکند.

گام پنجم: تشخیص اینکه کدام قوانین اخلاقی ذهنی ممکن است برای این مسئله کاربرد داشته باشد

بعضی از دانشجویان کلاس من مسئله ای که برایشان ساخته بودم را یک مسئله ی اخلاقی ارزیابی کرده بودند، اما مطمئن نبودند در این شرایط خاص چه باید بکنند زیرا هیچ وقت در چنین شرایطی قرار نگرفته بودند. هیچ وقت مجبور نبوده اند درباره ی پرداخت باری کنفرانس بیاندیشند. حتی اگر درباره ی این موضوع اندیشیده باشند نمیدانند که همه ی قوانین را درباره ی آن موضوع میدانند یا نه. مثلا درباره موضوع من، شاید نمیدانستند واقعا قوانین چگونه است. در مورد زورگیری هم دانش آموزان ممکن است ندانند قوانین چیست. میدانم که نباید به کسی آزار برسانم اما آیا من مسئولیتی دارم که نگذارم به کسی آسیب برسد؟

گام ششم: به کار بردن قوانین اخلاقی در واقعیت

احتمالا دانشجویان کلاس من قوانین مربوط به دستمزد دوباره گرفتن را میدانسته اند اما نمیدانستند آنرا چگونه باید به کار گیرند. برای مثال با توجه به این قاعده که کسی نباید انتظار داشته باشد که کاری بدون منفعت انجام شود، بنابراین من فقط تلاش کرده بودم چیزی دریافت کنم که نتیجه ی کار من بوده است. در پایان آنها ممکن است در پیاده کردن این قواعد ذهنی در واقعیت با مشکل مواجه شوند.

در مورد موضوع قلدری، ممکن است دانش آموز بداند که نباید بگذارد کسی به دیگری آسیب برساند اما نمیداند در واقعیت چه کاری باید انجام دهد. آیا باید به کسی که قلدری کرده است مقابله کند؟ به قربانی کمک کند که فرار کند؟ بین آنها بایستد یا بدود و یک معلم یا مسئول مدرسه را صدا کند؟ راههای زیادی برای متوقف کردن رفتار قلدری وجود دارد. اما گاهی روشن نیست که بهترین راه چیست.

گام هفتم: آمادگی برای عکس العمل های احتمالی نسبت به رفتارهای اخلاقی

احتمالا دانشجویان من میدانستند که رفتار من به طور روشنی غیر اخلاقی بوده است اما نمیخواستند با به چالش کشیده من موقعیت خودشان را به خطر بیاندازند. کسی که شاهد قلدری است نیز باید آمادگی خطراتی را داشته باشد. دانش آموزی که برود و قلدری دیگری را گزارش کند باید انتظار این خطر را داشته باشد که خودش مورد قلدری و آزار و اذیت قرار بگیرد و یا از این بترسد که احمق به نظر برسد.

گام هشتم: راه حل های اخلاقی وضع کردن

ایجاد راه حل یک قسمت کلیدی رفتار اخلاقی است و سخت ترین قسمت آن هم هست. شما سر کلاسی نشسته اید که معلم دارد به کاری می بالد که شما آن را غیر اخلاقی میدانید. به اطرافتان نگاه می کنید، هیچ کس دیگر چیزی نمیگوید. به نظر میرسد هیچ کس مشوش نشده است. احتمالا شما از مرزها فراتر رفته اید.

در شرایط قلدری، یک دانش آموز ممکن است باور داشته باشد چه باید بکند اما موفق نشود آن را انجام دهد.شاید عجله دارد که تا به کلاسش برسد یا میترسد که تصمیم بگیرد یا به نظرش این مداخله به دردسر و اقدامات تلافی جویانه ی بعدی اش نمی ارزد. بنابراین هیچ اتفاقی نمی افتد.

فاصله میان اندیشه ی اخلاقی و عمل اخلاقی :

چه تفاوتی میان کسانی که به شیوه ای اخلاقی عمل میکنند و کسانی که اخلاقی عمل نمی کنند وجود دارد؟ هوارد گاردنر (1999) با این سوال درگیر بود که آیا بعضی از انواع هوش وجودی، یا حتی هوش معنوی وجود دارد که مردم را در حل معماهای پیچیده ی زندگی آنها راهنمایی کند؟

رابرت کولز (1998) یکی از کسانی است که معتقد است یک هوش اخلاقی که از هر فرد به فرد دیگر متفاوت است در کودکان نیز مانند بزرگسالان وجود دارد.

لارنس کولبرگ (1984) باور داشت که مراحلی از استدلال اخلاقی در کودکان وجود دارد که با بزرگتر شدن آنها مطابق با شرایط آنها توسعه می یابد. بعضی ها سریعتر و جلوتر از بقیه هستند.اما دیدگاه من متفاوت است. به نظر من قابلیت های اخلاقی ویژگی ذاتی نیست اما چیزی است که میتوانیم در همه ی بچه ها پرورش دهیم. گرچه مردم ممکن است در استدلال های اخلاقی و سطوح عملکرد با هم متفاوت باشند.

میتوانیم به کودکان هم به خوبی بزرگسالان آموزش بدهیم تا استدلال اخلاقی برای آنها ایجاد شود. با آموزش اینکه افکار خود را به چالش بکشند و رفتاری اخلاقی داشته باشند. آنها ممکن است که دقیقا از این مراحل اخلاقی پیروی نکنند اما درک مراحل اخلاقی آنها را قادر می سازد تا دانش اخلاقی خود را به رفتار اخلاقی تبدیل کنند. این نوع تبدیل خود به خود صورت نمیگیرد، در کار ما که مربوط به هوش عملی است، من و همکارانم رابطه ی کمی بین جنبه ی آکادمیک و علمی و انتزاعی هوش و جنبه های عملی آن دیدیم.

مردم ممکن است این مهارت را داشته باشند که در کلاس خود بدرخشند اما نمیتوانند آن را به زندگی واقعی و رفتار خود منتقل کنند. برای مثال یک نفر ممکن است امتحان رانندگی کتبی خود را با موفقیت کامل بگذراند اما واقعا نتواند رانندگی کند. یا اینکه یک نفر نمره ی خوبی در کلاس زبان فرانسه بگیرد اما در پاریس نتواند با یک عابر، فرانسوی صحبت کند. تبدیل مهارت های انتزاعی در شرایط واقعی کار بسیار مشکلی است و هر کس ممکن است قواعد اخلاقی خیلی زیادی بلد باشد ونتواند آن را در زندگی خود به کار بگیرد.

پرسش هایی برای گفتگوی انتقادی درباره ی اخلاق

سوال های زیر این فرصت را به دانش آموزان میدهد تا درباره ی گام های عمل اخلاقی بحث و گفت و گو کنند. در واقع هدف معلم این نیست که به این سوالات پاسخی بدهد، هدف این است که دانش آموزان را وادار کند که درباره ی این موضوعات به طور عمیق بیاندیشند.

چه زمانی یک اتفاق جنبه ی اخلاقی پیدا میکند؟

• آیا برای فیزیکدانان توسعه ی سلاح های کشتار جمعی کاری غیر اخلاقی است؟

• آیا برای زیست شناسان ساختن یک عامل بیماری زای جدید غیر اخلاقی است؟

• آیا اعدام کردن مردم توسط دولت کاری غیرخلاقی است؟

چه زمانی جنبه ی اخلاقی یک موقعیت قابل توجه است؟

• چه زمانی تقلب یک دانش آموز دیگر به اندازه ای جدی است که باید به مدرسه گزارش شود؟

• وقتی اتفاقات فاجعه باری در یک کشور می افتد آیا کشورهای دیگر مسئولیت دارند که مداخله کنند؟ برای مثال آیا جهان نباید در مقابل رفتار هیتلر زودتر واکنش نشان میداد؟

• اگر والدین کودکی همان گونه با او رفتار کنند که پدر هاکلبری فین با او رفتار میکرد، مقامات رسمی شهر یا دولت اجازه دارد بچه را از پدر و مادرش بگیرد؟

چه زمانی فرد مسئولیتی اخلاقی پیدا میکند تا برای یک مشکل راه حل بیابد؟

• تحت چه شرایطی یک سرباز باید از دستور فرمانده اش سرپیچی کند؟

• موردی وجود دارد که یک کودک نباید از پدر و مادرش اطاعت کند؟

• اگر دانش آموزی بداند که یکی از دوستان یا آشنایانش مواد مخدر مصرف میکند آیا شخصا مسئولیت دارد که کاری درباره ی او انجام دهد؟

هنگامی که اخلاقی رفتار کردن را ارزشمند میدانید اما ممکن است عواقب بدی برای شما در پی داشته باشد چگونه تصمیم میگیرید ؟

رفتار اخلاقی ممکن است نتایج منفی یا عواقب جدی برای یک فرد در پی داشته باشد. به دشواری رفتار اخلاقی در شرایط زیر توجه کنید:

• در رسوایی شرکت انرون، وقتی شرون واتکینز رفتار غیراخلاقی شرکت را اعلام کرد، برای این کار مجازات شد و به فردی مطرود و رانده شده بدیل شد.

• در نسل کشی رواندا ، مردم را به نفرت از قوم توتسی ها تشویق میکردند تا بتوانند آنها را بکشند. کسانی که در این کشتار مشارکت نمیکردند با این خطر مواجه میشدند که خودشان قربانی شوند.

• در آلمان زمان هیتلر، کسانی که تلاش میکردند یهودی ها را از اردوگاه های کار اجباری نجات بدهند خودشان ممکن بود کشته شوند.

آموزش استدلال اخلاقی و عمل کردن به آن

پنج قاعده ی کلی به مربیان کمک میکند که آموزش استدلال اخلاقی را در برنامه تحصیلی مدرسه بگنجانند:

دستورالعمل القائی: برای آموزش های اخلاقی نباید یک منبع {کتاب} مشخصی داشته باشیم. چنین منابعی این خطر را دارد که دانش آموزان دانشی که از اخلاق دارند را چیزی جدای از دانش و زندگی روزمره ی خود تلقی کنند که منجر به این میشود که اخلاق به علمی تبدیل شود که هیچ وقت از آن استفاده نمی کنند.

دستورالعمل فعال: دانش آموزان از مشارکت فعال در تصمیم گیری های اخلاقی بیشتر می آموزند تا اینکه تصمیم گیری های اخلاقی دیگران را مطالعه کنند. لازم است که دانش آموز خودش از این مراحل عبور کند به جای اینکه تنها مراحل تصمیم اخلاقی را مطالعه کند و یا درباره ی آن چیزی بشنود.

مثال هایی از موارد محسوس: دانش آموزان احتیاج دارند که مثال هایی از قواعدی که در موارد محسوس و عینی وجود دارد ببینند نه اینکه صرفا مثال هایی ذهنی از این موارد را یاد بگیرند.

کاربرد شخصی: دانش آموزان لازم است که ببینند چگونه قواعد اخلاقی را در زندگی خود به کار بگیرند نه اینکه فقط در زندگی دیگران آنها را ببینند.

گفتگوی انتقادی: بهترین راه برای آموزش استدلال اخلاقی بحث های انتقادی در کلاس است، نه اینکه سوالی از دانش آموز بپرسیم و انتظار داشته باشیم به تنهایی در مورد آن فکر کند و جواب بدهد. چنین گفتگوهایی میتواند با نوشتن یک متن یا یک ارائه ی شفاهی در کلاس پی گیری شود که نشان دهد آنها چگونه چیزی که آموخته اند را درونی کرده اند. در ادامه مثال هایی برای بحث های انتقادی درباره ی موضوعات اخلاقی آورده شده است که در برنامه های مختلف درسی به کار میرود. معلم ها هدایت کننده ی بحث ها هستند تا دانش آموز را به سمت گام های استدلال اخلاقی هدایت کنند.. آیا این یک موقعیت اخلاقی است؟ آیا موضوع قابل توجهی است؟ آیا کسی باید مسئولیت شخصی در قبال آن بپذیرد؟ و به همین ترتیب. هدف اصلی این است که دانش آموزان هم برای مسئله و هم برای راه حل های خود قاعده و نظمی بیابند. اگر دانش آموزی راه حل پرسش برانگیزی پیشنهاد میکند بهتر است دانش آموزان دیگر آن را به نقد بکشند نه خود معلم.

انگلیسی

در شاه لیر، ریگان و گرنریل برای پدرشان چاپلوسی میکردند. اما کوردلیا حقیقت را به پدرش گفت. نتیجه این شد که کوردلیا از ارث محروم شد در حالی که ریگان و گرنریل محدوده ی سلطنت او را بین خودشان تقسیم کردند. اصلا تملق دروغین کاری اخلاقی است؟ اگر هست در چه زمان هایی؟ اگر نه چرا؟ مثالی نزدیک تر این است که یکی از دوستان نزدیک شما زمان زیادی را به آراستن سر و وضع خود اختصاص داده اما به نتیجه ی خوبی نرسیده است. اگر او نظر شما را در مورد ظاهرش بپرسد چه باید بگویید؟

مطالعات اجتماعی/سیاسی

سیاست مداران در شرایط حساس اخلاقی قرار دارند. برای مثال، برای حفظ اکثریت هواداران خود، آنها تحت فشار هستند که به شیوه ای نظر بدهند که ممکن است آن را درست ندانند. مثلا شما میخواهید مسئولیتی بدست بیاورید. یکی از دانش آموزان بانفوذ و محبوب به شما میگوید از شما حمایت میکند به شرطی که در عوض شما هم از او برای سمتی که کاندید شده است حمایت کنید. شما به حمایت آن هم کلاسی احتیاج دارید اما او را برای سمتی که میخواهد بدست بیاورد مناسب نمیدانید. چه باید بکنید؟ چرا؟

علوم

شما با یکی از دوستانتان دارید آزمایشی انجام میدهید که در آن اثر دو نوع خاک را بر رشد گیاه مطالعه میکنید. برای این کار باید ارتفاع گیاه را در خاک سیاه و خاک روشن تر مرتب اندازه گیری کنید. وظیفه ی شما کاشتن بوده است و وظیفه ی دوست شما اندازه گیری ارتفاع گیاهان. دوستتان گزارش کرده است که گیاهی که در خاک تیره تر بوده رشد بیشتری داشته است. اما وقتی شما داده ها را چک میکنید میبینید به نظر نمیرسد این مسئله صحیح باشد. شما کار دوستتان را چک میکنید و میبینید اندازه گیری او صحیح نبوده است. در واقع هیچ شواهدی مبتنی بر اینکه خاک تیره تر موجب رشد بیشتر گیاه شده است در دسترس نیست. چه باید بکنید؟ چرا؟

ریاضی

شما دارید یک امتحان ریاضی میدهید که خیلی برای این امتحان مطالعه کرده اید اما می بینید که امتحان خیلی سختی است. امتحان فقط سه سوال دارد و شما کنار بهترین دانش آموز کلاستان نشسته اید. وقتی دارید سوال آخر را حل میکنید که خیلی محاسبه دارد ، مطمئن نیستید که از راه حل درست استفاده کرده اید یا نه . وقتی کارتان تمام شده و میخواهید برگه را تحویل دهید احساس میکنید یک چیزی آرام به شانه ی شما میخورد. برمیگردید میبینید دانش آموز بغل دستی دارد با اخم به راه حل شما نگاه میکند و سر تکان میدهد. کاملا مشخص است که او دارد سعی میکند به شما بگوید راه حل شما غلط بوده است. چه باید بکنید؟ چرا؟

درس هایی برای زندگی

ما زمان زیادی را به این اختصاص میدهیم که به دانش آموزان خود یاد بدهیم چگونه در امتحانات موفق شوند، اما چه زمانی را به این اخصاص میدهیم که گام های استدلال اخلاقی را به آنها بیاموزیم تا در زندگی موفق باشند؟ چه میزان از رسوایی های نسل ما جلوگیری میشد اگر دانش آموزان گام های اخلاقی زندگی کردن را آموخته بودند و یاد گرفته بودند که چگونه آنها را به کار گیرند؟

استدلال اخلاقی موضوعی نیست که در آزمون های مهم آمده باشد. اگر در چنین آزمون هایی می آمد شاید دانش آموزان آن را به به اندازه ی دانشهای دیگری که کسب کرده اند مهم می یافتند. کسانی که پس انداز و خانه شان را به خاطر رفتار غیراخلاقی دلالان باخته اند متوجه میشدند که رفتار اخلاقی مهم تر از هر چیز دیگری است.. کسانی که این خبر را خواندند که فیبی پرینس مورد قلدری قرار میگرفت و به همین دلیل خود را کشت متوجه میشوند که این یک مورد خاص نیست، بلکه نوک یک کوه یخی است که فقط قسمت کمی از آن به چشم می آید. ما اگر اراده کنیم میتوانیم آن را ذوب کنیم.

Robert J.Sternberg. Ethics, from thought to action, Educational leadership, march 2011.

1Enron

2WorldCom

3Arthur Anderson

4Tyco

5Bibb Latane

6John Darley

7Sichuan